Внешняя структура учебной деятельности

Внешняя структура учебной деятельности

Внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку. Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает: «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач».

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

В истории мировой психологии, деление мотивов на внешние и внутренние имеет различную основу. Так, в работах бихевиористской ориентации, основу такого деления составляет пространственное положение «мотиватора» по отношению к самому субъекту. Если он находится внутри субъекта - в виде инстинкта, или драйва (drive - проявление физиологической потребности на уровне тканей), то он считается внутренним мотивом, если поведение субъекта запускается внешним стимулом со стороны окружающей среды, то он считается внешним мотивом.

В рамках психоаналитической концепции происхождение мотива является определяющим для отнесения его к внутреннему - врожденному мотиву или внешнему - приобретенному. Ряд представителей когнитивной психологии придерживается аналогичного понимания внешних и внутренних мотивов. Так, Э. Деци (1975) определяет внутренние мотивы как врожденные, присущие человеку с момента рождения. По его мнению, все люди рождаются с базисной недифференцированной потребностью достижения компетентности и самоопределения.

Один из представителей гуманистической психологии Г. Олпорт (1961) предлагает деление на внутренние и внешние мотивы по уровню участия субъекта в деятельности, выделяя I уровень - вовлеченность субъекта в деятельность поставленной перед ним задачей - внешний мотив и 2 уровень - личностный - вовлеченность субъекта в деятельность своим «Я».

Близкое к данному пониманию внешнего и внутреннего мотива можно найти у Ж. Нюттена (1976), который считает, что внутренний мотив означает вовлеченность субъекта в решение задачи своим «Я». Причем, возникновение внутреннего мотива свидетельствует о значимости задания для субъекта, связи его с главной мотивационной системой, затрагивающей биологическую или социальную индивидуальность субъекта, возникновении интереса.

Выделение внутренних или внешних мотивов учения по отношению к содержанию учебной деятельности предлагается многими советскими и зарубежными психологами. Так, Дж.Брунер в качестве внешних, рассматривает мотивы, находящиеся вне учебной деятельности; а как внутренние - мотивы, находящиеся в самом процессе учебной деятельности (1962).

С.Л. Рубинштейн (1946) выделяет 2 типа мотивов, соотносимых с понятием «внутреннего» и «внешнего» мотива. Это - интерес к содержанию предмета (непосредственный) и опосредованный интерес к предмету, связанный с содержанием будущей деятельности.

По мнению П.Я. Гальперина (1962), внешние мотивы проявляются в «практичном» отношении к процессу и предмету обучения, где знания рассматриваются в качестве внешнего условия последующей деятельности; внутренние мотивы связаны со стойким интересом к учению. Среди внешних мотивов выделяются собственно, внешние или утилитарные, где формирование действия является условием для последующего осуществления привлекательной для субъекта деятельности; и соревновательные - где субъект, стремится к достижению успеха в сравнении: а) с другими; б) с самим собой - своими предыдущими достижениями.

П.М. Якобсон (1969) считает, что внешними мотивами являются положительные или отрицательные мотивы, не связанные с процессом учения, а внутренние мотивы заложены в самом процессе учения.

Классификация мотивов учения В.Ф. Моргуна (1979) основана на соотнесении с основными видами человеческой деятельности. Так, в качестве внутреннего мотива рассматривается мотив самосовершенствования, связанный с деятельностью познания. В качестве внешних по отношению к учению видов деятельности и соответствующих им мотивов выступают: для игровой деятельности - мотивы функционирования, процесса; для общения - направленность мотивов на другого человека, группу, общество (конкретной их реализацией может быть сотрудничество, соревнование, борьба); для труда - направленность мотивов на предмет труда, получение продукта труда, вознаграждение и т.д. (Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М., 2009.с.15).

Вышеизложенные классификации мотивов учения позволяют нам сделать вывод о том, что в их основе лежит выделение 2-х типов мотивов, предложенное еще Л.И. Божович: мотивы, непосредственно связанные с учением, и социальные мотивы учения. Оба типа мотивов являются существенно - необходимыми для деятельности учения. Наиболее полная их классификация предложена А.К. Марковой. (Маркова А.К., Матис Т.А., орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 2007, с.49).

В ее классификации виды мотивов делятся на познавательные и социальные.

1. Познавательные мотивы  имеют несколько уровней:

- широкие познавательные - проявляются в принятии решения  задач, обращении к учителю за  дополнительными сведениями и т.д;

- учебно-познавательные - проявляются  в самостоятельной деятельности  по поиску разных способов  решения, в задаваемых учителю  вопросах о сравнении разных  способов работы и т.д;

-мотивы самообразования; проявляются в обращении к  учителю по поводу рациональной  организации учебного труда, в  реальных действиях самообразования и др.

2. Социальные мотивы также  имеют несколько уровней:

- широкие социальные; проявляются  в поступках, свидетельствующих  о понимании учеником долга и ответственности и др;

- узкие социальные; проявляются  в стремлении к контактам со  сверстниками и в получении  их оценок, в оказании помощи  товарищам.

Мотивы социального сотрудничества, проявляются в коллективной работе и осознании рациональных способов ее осуществления.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

Вывод: эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся: а) как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс. (Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия».— Ростов н/Д: «Феникс», 2003).

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892—1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Согласно C.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи».

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. (Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990).

При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания. (Зимняя И.А. Педагогическая психология

. -- Ростов-на-Дону:Феникс,1997).

(Педагогическая психология. Талызина Н.Ф. М.: Академия, 1998).

Таким образом, можно сделать вывод, что учебная задача в учебной деятельности выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. Цель и результат учебной задачи состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект. Любая задача требует ее решения.

Учебные действия – третий структурный компонент учебной деятельности.

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели». Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель».

Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности».

Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции.