Урок как основная форма организации обучения

 

 

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении многих веков школа накопила довольно большой опыт обучения детей. Многие педагоги, в их числе И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, В.А. Сластёнин и другие, изучали и исследовали формы обучения, вследствие чего, сформировались различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До настоящего времени нет единого мнения по данному вопросу. Активно ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. В научной литературе форма обучения представлена как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и обособленная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа и другие) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает овладение детьми конкретными фактами, предполагает умение построения обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система разнообразных форм обучения, позволяющая открыть целостные разделы, темы, теории, концепции, использовать взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и развивает личностные качества. Необходимость системной зависимости и многообразия форм обучения определена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответственной, адекватной формы обучения, обусловливают ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Всевозможные сочетания данных компонентов предоставляют возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм. Этим объясняется актуальность вопроса изучения современных организационных форм обучения.

Целью представленной работы является изучение урока, как основной формы организации обучения в современной школе.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Изучение и анализ современной литературы по развитию и становлению организационных форм обучения.
2. Выделение урока, как основной формы организации обучения в современной школе.

Контрольная работа состоит из введения, двух параграфов, заключения и библиографии.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

 

Анализируя литературные источники по организации школьного обучения в России, было выяснено, что на сегодняшний день существует множество видов современных организационных форм обучения.

В нынешней дидактике организационные формы обучения, охватывая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

Сущность фронтального обучения заключается в том, что учебно-познавательной деятельностью целого класса, работающего в соответствии с общей задачей, руководит учитель. Он формирует и контролирует процесс взаимодействия учащихся и определяет такой темп работы, который соответствует возможностям каждого участника этого взаимодействия. Педагогическая эффективность фронтальной работы определяется личностью самого учителя и в большинстве случаев зависит от умения учителя удерживать в поле зрения весь класс и при этом не терять из виду деятельность каждого ученика. Результативность фронтальной работы также увеличивается в том случае, когда у учителя, получается, создать атмосферу творческой коллективной работы, деятельно поддерживать внимание и активность учащихся. Тем не менее, фронтальная работа не предполагает учет индивидуальных особенностей, способностей и различий учеников. Она скорее ориентирована на среднего ученика, вследствие чего отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а остальные – просто изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся класса, разделившихся на группы. В множестве групповых форм обучения можно выделить звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Сущность звеньевых форм обучения заключается в организации учебной деятельностью постоянных, неизменяющихся групп учащихся. Бригадная форма обучения предполагает организацию деятельности во временных группах учащихся, преднамеренно сформированных для выполнения определенных заданий. При кооперированно-групповой форме обучения предполагается разделение класса на группы, каждая из которых выполняет только часть общего, обычно, объемного задания. Суть дифференцированно-групповой формы обучения заключается в том, что и постоянные, и временные группы объединяют и сплачивают учащихся с одинаковыми учебными возможностями и равным уровнем сформированности учебных умений и навыков. В структуру групповой формы обучения входит также парная работа учащихся. Деятельностью и взаимодействием учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно при помощи звеньевых и бригадиров, которые назначаются им с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По сути, оно есть не что другое, как самостоятельное выполнение одинаковых заданий, предлагающихся для всего класса или группы. Тем не менее, если ученик выполняет самостоятельное задание, предложенное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. В таком случае могут использоваться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

Проанализированные организационные формы обучения являются общими. Они используются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике в России чаще всего применяются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Намного реже на практике используются групповая и парная формы обучения. Все же ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На этот «момент» обращают внимание М. Д. Виноградова и И. Б. Первин. Они утверждают, что не каждая работа, формально протекающая в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной [1].

Коллективная работа, по утверждению X. Й. Лийметса, появляется только на базе дифференцированной групповой работы. В таком случае она приобретает следующие признаки:

• класс понимает коллективную ответственность за предоставленное учителем задание и получает за его выполнение надлежащую социальную оценку;
• организация выполнения задания реализовывается самим классом и отдельными группами под руководством учителя;
• действует разделение труда, предполагающее учет интересов и способностей каждого ученика и позволяющее каждому в большей степени проявить себя в общей деятельности;
• существует взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В. К. Дьяченко, представитель коллективного обучения, отмечает, что при общеклассной (фронтальной) работе практически исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики выполняют одно и то же задание, они не привлекаются к управлению, поскольку учебным процессом руководит лишь один учитель. Согласно его мнению, коллективное обучение – это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы – это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава[2]. Коллективный способ обучения (КСО) не новейший, он применялся в 20 – 30-е годы во время ликвидации неграмотности. Его преимущества несомненны, однако широкое распространение КСО замедляется сложностями организационно-методического характера.

Все разнообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования разделяют на основные, дополнительные и вспомогательные.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§1. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

 

С точки зрения целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения в современной школе является урок. В нем представлены преимущества классно-урочной системы обучения, которая, несмотря на массовость охвата учащихся, обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Такая форма организации обучения экономически выгодна, особенно сравнительно с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей и способностей учащихся и учащимися друг друга позволяет со значительным эффектом применять стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. К тому же, неопровержимым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично объединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Урок – это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (приводится по А. А. Бударному)[3].

В предложенном определении можно выделить характерные признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей и способностей каждого из них, усвоение основ изучаемого непосредственно на уроке материала. Данные признаки представляют не только специфику, но и сущность урока.

Каждый урок формируется из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются всевозможными видами взаимодействия учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя, тем самым, структуру урока, под которой понимается совокупность элементов, их определенная последовательность и взаимосвязь между ними. Данная структура может быть простой и достаточно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Общеустановленной классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. В большей мере разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б. П. Есиповым. Ее основу составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других организационных форм обучения.

Согласно данной классификации выделяют:

• комбинированные, или смешанные, уроки;

• уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, цель которых – ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

• уроки закрепления пройденного материала и повторения знаний;
• уроки, основная цель которых – обобщение и систематизация изученного материала;
• уроки выработки и закрепления умений и навыков;
• уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

Типы уроков, несложные по своему строению, то есть имеющие одну единственную доминирующую дидактическую цель, наиболее применимы в средних и старших классах. В начальных классах, с учетом возраста учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, совмещать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного материала. Даже контрольные уроки в этом случае достаточно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Собственно этот тип урока называется комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Приблизительная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.