В данной модели
несколько усиливается также
роль методических объединений,
что обеспечивает более тесную
кооперацию учителей, входящих в
эти объединения. Руководители методических
объединений консультируют администрацию
по учебным вопросам, однако, не
могут превышать функциональных
иерархических пределов, установленных
администрацией.
В школе может существовать
структура, осуществляющая воспитание
и психолого-педагогическое сопровождение
учащихся - классные руководители и учителя,
занимающиеся коррекционным обучением.
Учащихся консультируют по вопросам профилирующих
предметов, необходимых для поступления
в тот или иной вуз и т.п.
Данная модель обладает определенным
инновационным потенциалом, поскольку
нововведения могут быть достигнуты за
счет административной воли и власти.
Смешанно-коллегиальная
модель
При обучении по модели
"смешанных способностей" разделение
учащихся на тех, кому нужна помощь учителя
и "одаренных" происходит внутри
класса, т.е. не существует предварительного
отбора и перегруппировок. Соответственно,
перед учителями ставятся более сложные
методические задачи: принимаются гибкие
решения о времени изучения той или темы,
о балансе использования групповых и индивидуальных
форм работы, о делении учащихся на рабочие
группы и т.п.
Модель "смешанных
способностей" обладает существенным
потенциалом для индивидуального
обучения.
Деятельность учителя
на уроке лимитируется, в основном,
рекомендациями методического объединения
и в меньшей мере требованиями
администрации. Именно в рамках
методических объединений организуется
взаимные консультации учителей,
постоянное повышение их преподавательского
мастерства, координируются программы
и учебные планы различных
классов и т.п. Такие задачи
могут успешно решаться только
на основе коллегиальной организации.
Однако, поскольку каждое методическое
объединение обычно замыкается
на решении узко предметных
проблем, возникает необходимость
в создании общешкольного координационного
органа, в который входят директор,
его заместители и руководители
методических объединений. Здесь
на основе консенсуса вырабатываются
решения, приемлемые для большинства
участников. Таким образом формируется
некая общешкольная стратегия, хотя границы
интересов методических объединений и
отдельных предметов так до конца и не
преодолеваются.
Воспитательная работа
в рамках данной модели осуществляется
классными руководителями и направлена
на развитие личностного и
группового функционирование учащихся.
Сотрудничество учащихся рассматривается
как необходимое условие эффективного
обучения. Классные руководители
информируют учителей-предметников
о проблемах, возникающих у тех
или иных учащихся, однако проблемы
воспитания никогда не становятся
предметом работы методических
объединений.
Кооперация педагогов
на основе методических объединений
и коллегиального органа является
хорошей предпосылкой для изменения
организационных процессов и
введения образовательных инноваций
в школе, если эти нововведения
не затрагивают стирания границ
между отдельными предметами. Кроме
того, в такой модели особую
роль приобретает характер организационной
культуры педагогического коллектива,
который может существенно ограничивать
принятие инноваций, если они выходят
за рамки принятых "культурных стереотипов".
Интегративно-матричная
модель
Для данной модели
характерна широкая направленность
содержания образовательного процесса:
наряду с традиционным когнитивным
содержанием, образование направлено
на эмоциональное, нормативно-поведенческое,
социальное и экспрессивное (умение
выражать себя) развитие личности.
Сильна межпредметная интеграция, наряду
с традиционными школьными дисциплинами,
вводятся курсы, в которых границы между
отдельными предметами стираются. На занятиях
часто обсуждаются актуальные социальные
проблемы, развиты индивидуальные формы
образования, например, проектные. Школьники,
согласно своим интересам, имеют возможность
выбирать индивидуальные образовательные
траектории: набор учебных дисциплин,
глубину освоения отдельных курсов и тем.
Все это обусловливает
необходимость создания структурной
сети (матрицы), обеспечивающей
кооперацию между всеми педагогами - учителями-предметниками
и их методическими объединениями, наставниками-воспитателями,
руководителями кружков и клубов (педагогами
дополнительного образования).
Воспитательная работа
и психолого-педагогическое сопровождение
школьников строится на базе
учета их собственных интересов
и проблем. Акцент ставится на
самореализацию школьников, их личностный
рост, индивидуальную ответственность
за собственный выбор. На основе
консультаций наставников (классных
руководителей) и учителей-предметников
в образовательные курсы вносятся
изменения в соответствии с
потребностями и интересами, возникающими
у учащихся данного возраста.
В данной модели
функционал педагога включает
преподавание одного или нескольких
предметов, руководство проектной
деятельностью, индивидуальную и
групповую воспитательную работу,
а также внеурочные занятия
и консультирование школьников.
Таким образом, каждый педагог в равной мере выступает
в роли учителя-предметника и наставника-воспитателя.
Интеграция различных
образовательных (учебных и воспитательных)
сфер на обще школьном уровне,
а также стратегическое планирование
развития школы осуществляется
специальным координационным органом
(советом), представляющим собой
команду менеджеров (заместителей
директора и руководителей подразделений).
Необходимо выстроить баланс
как между процессами обучения
и воспитания, так и между требованиями
администрации и интересами отдельных
педагогических объединений.
Очевидно, что для методических
объединений учителей такие задачи
представляются слишком масштабными.
Поэтому для решения различных
школьных проблем создаются соответствующие
временные проблемные советы, комитеты,
творческие группы и т.п., функции которых
могут заключаться в выработке стратегии
школы и отдельных ее подразделений, планировании
образовательной деятельности, организации
повышения квалификации коллег, поддержке
молодых специалистов и т.д. Участие в
работе таких подразделений требует от
педагогов высокого уровня социального
и профессионального мастерства, знания
философии образования и образовательной
политики. Концепция школы должна быть
принята всеми сотрудниками, быть достаточно
четкой, чтобы стать руководством к действию
и, в то же время, достаточно гибкой, чтобы
обеспечить свободу индивидуального профессионального
развития педагогов.
Интегративно-матричная модель
является очень перспективной для развития
школы в инновационном режиме.
Инновационно-модульная
модель
Цели и содержание
образования в данной модели
во многом совпадают с предыдущей
моделью, отличаясь большим акцентом на социализацию школьников.
Это отличие связано также со структурной
организацией школы, единицами которой
являются модули - первичные
детско-взрослые образовательные сообщества
("команды").
В такой модели педагоги
выполняют очень сложные профессиональные
функции: индивидуальное и групповое
воспитание и консультирование
школьников, составление учебных
планов и программ по отдельным
дисциплинам и интегративным
курсам, преподавание предметов
с использованием интерактивных
технологий и т.п. Квалификация
педагогов предполагает умение
преподавать несколько предметов,
сочетать их в образовательном
процессе и интегрировать в
проблемных и проектных образовательных
технологиях, а также мастерство
в экспрессивной и социализирующей
деятельности (актерское мастерство,
ораторское искусство, политическая
активность и т.д.).
Педагоги одного модуля
проводят ежедневные консультации,
на которых суммируются и обсуждаются
наблюдения за каждым школьником
и всей группой. Команда педагогов
функционирует как единое целое,
преподавание предметов ведется
в контексте наставничества, является
средством личностного развития
и социализации каждого школьника.
Все педагоги "команды" внимательны
к обстоятельствам жизни и
состоянию каждого школьника
и друг друга, взаимодействия
с детьми направлены на актуализацию
их личностного роста и социального
становления.
Педагоги одного модуля
должны быть солидарны в своих
взглядах на смысл и цели
образования. Такое философское
единение достигается в процессе
дискуссий на этапе формирования
"команд", когда педагоги с
различными позициями (естественно,
не противоречащими общей концепции
школы) могут объединиться в разные
модули. Таким образом, культура
различных модулей может значительно
различаться, в то время как
внутри модуля всегда должно царить
принципиальное согласие по ключевым
философским вопросам образования.
В данной модели "команды"
обладают высокой степенью автономности:
вырабатывают собственную образовательную
стратегию в рамках школьной
концепции; адаптируют содержание
образования в зависимости от
специфических потребностей и
интересов детей и родителей
своей группы (основной критерий
- высокая мотивация школьников
к саморазвитию).
Функции администрации
заключаются в материальном обеспечении
"команд", координации их взаимодействий
между собой, контроле соблюдения
общешкольных норм.
Организационно-образовательная
структура любой школы представляет
собой уникальную конфигурацию,
содержащую элементы нескольких
(или даже всех) моделей в различных
соотношениях. Экспертный анализ
позволяет позиционировать данную
конфигурацию в "поле структурного
развития" и определить стратегию
дальнейшего совершенствования
и гармонизации организационно-образовательной
структуры школы .Методика анализа
организационно-образовательной модели
школы приведена в приложении А.
Содержание образовательного
плана школы
На практике наиболее
распространен традиционный подход к
содержанию образования, связанный с педагогически
адаптированной системой научных знаний,
умений действовать по усвоенным образцам,
творческим решением проблемных ситуаций,
формированием эмоционально-ценностных
отношений. Сторонники деятельностного
подхода под содержанием образования
понимают собственно формы различных
типов деятельности, в которых происходит
усвоение учебного материала. Все большую
популярность приобретает и понимание
содержания образования как совокупности
компетентностей, т.е. способностей осуществлять
культуросообразные виды действий.
"Компетенция - это общая
способность, основанная на знаниях,
опыте, ценностях, склонностях, которые
приобретены благодаря обучению...
Компетенция это то, что порождает
умение, действие. Компетенцию можно
рассматривать как возможность
установления связи между знанием
и ситуацией или, в более широком
смысле, как способность найти, обнаружить
процедуру (знание и действие), подходящую
для проблемы" (С.Е. Шишов, В.А. Кальней).
Основываясь на мировом
опыте реализации компетентностного
подхода в школьном образовании, можно
выделить следующие ключевые компетентности:
компетентность в сфере самостоятельной
познавательной деятельности и самообразования
- усвоение способов поиска и анализа информации
из различных источников, как основы
постоянного профессионального роста
и достижения успеха в общественной и
личной жизни;
компетентность в сфере общественной
деятельности - освоение функций гражданина,
избирателя, потребителя и т.п.;
компетентность в сфере социально-трудовой
деятельности - оценка собственных профессиональных
и карьерных возможностей, анализ ситуации
на рынке труда, освоение этики трудовых
взаимоотношений, толерантность, самоорганизация
и т.п.;
компетентность в бытовой сфере
- здоровый образ жизни, семейные отношения,
устройство жилища и ведение хозяйства
и т.п.;
компетентность в сфере культурно-досуговой
деятельности - выбор способов использования
свободного времени, своего духовного
развития и т.п.
Анализ образовательной
среды
Анализ образовательной
среды проводится с помощью следующих дескрипторов:
модальность, широта, интенсивность, осознаваемость,
устойчивость, обобщенность, эмоциональность,
доминантность, когерентность, социальная
активность, мобильность.
Широта образовательной среды служит
ее структурно-содержательной характеристикой,
показывающей какие субъекты, объекты,
процессы и явления включены в нее.
Интенсивность образовательной среды - ее
структурно-динамическая характеристика,
показывающая степень насыщенности образовательной
среды условиями, влияниями и возможностями,
а также концентрированность их проявления.