Умственно отсталые дети

Это слово происходит от Jucus, латинского термина, обозначающего шутку; в  общественном сознании оно также  превратилось в синоним бессмысленного детского развлечения.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в  игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Я. Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху  привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры .

По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего  мира. Игра – мостик от внутреннего  мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы .

Д. Ушинский склонялся к пониманию  необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию  и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». Е. Паланджян давал следующее определение, игра – это универсальное и спонтанное поведение ребенка.

В педагогической энциклопедии указано, что игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека. В онтогенезе животных игра является одной из форм развития специфических типов поведения.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в  настоящем и будущем. С одной  стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка. Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития».

Игра – это огромное светлое  окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный  поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества».

А.М. Горький считал, «труд и учение, сочетаясь с игровой деятельностью, способствует формированию характера  и развитию воли интеллекта».

А.С. Макаренко в своих трудах возвращался к вопросу о роли игры в жизни детей. Многие педагоги, признавая, что игра является потребностью и основным видом деятельности ребенка, забывают о том, что и в последующие  годы она продолжает оставаться одним  из главных средств и условий развития школьника. «Вся его жизнь – это игра, – писал Макаренко. – У ребенка есть страсть к игре, и её надо удовлетворять. Надо не только дать ему поиграть, но и пропитать игрой всю его жизнь». Игра должна порождать радость и бодрость, воодушевлять ребят, обогащать впечатлениями, создавать в детском коллективе атмосферу дружелюбия [49].

Большой вклад в теорию игры внесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, В.Н. Харузина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Г.С. Виноградова.

Все эти исследования относятся к ХIХ–первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

Через творчество и игрушки ребенок  может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем  развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного  поведения; он в игре как бы наголову выше самого себя».

Можно сказать, что игра – это  метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и  позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге «Лад» высказал мысль: «Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески».

Особенно игра важна, для развития детей, имеющих ограниченные возможности, как в дошкольном, так и в  школьном возрасте. Игра должна быть ведущей  деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка. Но, не смотря на это, формирование игровой деятельности имеет некоторые особенности.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Без специального обучения игра у  умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе, а также развития умений общаться.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так  же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности, и позволяет полноценно взаимодействовать.

Перед учителем-дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно-ролевой игры умственно  отсталые обучаются дидактическим  и подвижным играм.

При организации подвижных игр  следует учитывать необходимость  смены игр – оживленных спокойными и наоборот. Важно принять во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия надо организовать более подвижную игру. В ходе самой игры необходимо чередовать моменты движений и отдыха. Чем меньше возраст детей, тем проще должны быть движения в игре.

Очень важно подбирать игры, доступные пониманию детей по своему содержанию и простые по исполнению. При организации подвижных игр необходимо учитывать сезонность и температуру дня. Зимой, на холоде, игра должна быть более живой, нежели игра, проводимая летом в жаркое время.

Игры, в которых используются разные движения пальцев, занимают совершенно особое место среди детских игр. Проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга  занимает более трети общей площади  и чрезвычайно близка к моторной речевой зоне. Этим объясняется стимулирующее воздействие тренировки мелкой моторики руки на речевое развитие ребенка. Пальцевые игры оказывают также заметное влияние на общее психофизическое развитие, помогают ребенку сформировать образ «телесного Я», приобрести навыки невербального общения.

Исследованиями ученых под руководством профессора М.М. Кольцовой была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень  развития речи детей находится также  в прямой зависимости от степени  сформированности тонких движений рук.

Учитывая влияние движений пальцев  рук на деятельность головного мозга, т. е. на стимуляцию развития психических  функций, особенно речевых, рекомендуется  в каждое занятие по развитию речи для умеренно и тяжело умственно  отсталых детей вводить пальцевые игры.

Особенно примечательным является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый ребенок также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых детей встречаются и такие, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно  отсталых детей на ряду с манипуляциями  встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных  умственно отсталых детей является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный ребенок охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых детей.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные  эмоциональные возгласы и произнося  слова, обозначающих названия некоторых  игрушек и действии. Необученный  умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Функции игры:

• воспитывающая;
• адаптирующая;
• развивающая;
• социализирующая;
• коррекционная;
• рекреационная.

Основные методы организации направленной игровой деятельности:

• Метод непосредственного игрового тренинга;
• Метод театрализации;
• Метод состязательности;
• Метод равноправного духовного контакта;
• Метод воспитывающих ситуаций;
• Метод импровизации.

Основной формой для развития основ  общения детей с умственной отсталостью  должна быть игра. Игра – очень эффективная  форма, которую надо использовать для  решения задач, связанных с формированием межличностных навыков и умений. В игровой деятельности легче сформировать основы общения и взаимодействия детей, без которых невозможно успешное обучение. Поэтому в ходе занятий воспитатели должны обращать внимание на:

1) степень полноты принятия задания: ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; совсем не принимает;

2) степень полноты сохранения задания до конца занятия: ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные компоненты;

3) уровень развития общения: партнеры по эмоционально-практическому взаимодействию; потребность в соучастии сверстника; ситуативно-деловое сотрудничество со сверстником, совместная игровая деятельность, учет действий и взаимодействий партнера; внеситуативное общение, содержанием которого являются устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Умственно отсталые так же, как  и нормальные школьники, в процессе общения и во время учебной  деятельности вступают в контакты со сверстниками.

Формирование и функционирование контактных групп умственно отсталых школьников имеет свои отличительные признаки. Наблюдается, например, задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений.

При поступлении в школу умственно  отсталые дети объединяются в официальную (формальную) группу – класс. Многие из них долгое время не вступают между собой в выраженные контакты. Особенно ярко это проявляется у детей с преобладанием процесса торможения, с грубым недоразвитием личности, с некоторыми текущими заболеваниями, например шизофренией. Это объясняется сниженной потребностью в общении, малой инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой и учебной деятельности и т. д.