Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры

3.  
   появление на работе в состоянии алкогольного, наркотического или токсического опьянения.

 
За неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей по воспитанию несовершеннолетних педагогическим работником или за жестокое обращение с несовершеннолетним установлена уголовная ответственность в соответствии с Уголовным кодексом РФ. 
 
Общество, доверив учителю важнейшее дело обучения и воспитания детей, наделило его широким спектром прав и обязанностей, влекущих за собой ответственность за их соблюдение. Требования педагогической профессии предполагают наличие у учителя ответственности как одного из важнейших профессионально значимых качеств. Это подразумевает высокий уровень развития умения принимать решения, наличие чувства долга, умение предвидеть последствия своих действий и готовность отвечать за них. Осознание личной ответственности за процесс и результат собственной профессиональной деятельности необходимо будущему педагогу уже на первых этапах своего профессионального становления. Оно создает предпосылки для профессионального саморазвития, для добросовестного, активного овладения знаниями, умениями и навыками.

3.1. Направленность  личности учителя 
как субъекта профессиональной деятельности 
 
Направленность личности – это мотивационная обусловленность действий, поступков, всего поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования к его личности. 
 
Педагогическая направленность учителя может проявляться по-разному. Он может быть ориентирован на профессиональное самоутверждение, на средства педагогического воздействия, на ученика, на ученический коллектив, на цели педагогической деятельности. Только направленность на достижение главной цели педагогической деятельности – создание условий для всестороннего, гармоничного развития личности ребенка – может быть признана гуманистической. 
 
Гуманное отношение к человеку подразумевает восприятие и оценку его положительных качеств, а также комплексное восприятие его личности такой, какова она есть. В этом смысле гуманное отношение к людям направлено на укрепление веры человека в самого себя, его творческое развитие и самосовершенствование. 
 
Гуманистическая направленность личности педагога предполагает оказание влияния на поведение учащегося с целью его последующего изменения. Все действия педагога подчинены реальным интересам личности. Он организовывает такую деятельность, которая не только просвещает, обучает другого человека, но и в известной степени предвосхищает возникновение конфликтов и несогласия с окружающим миром и внутри самого человека.  
 
В этом смысле гуманистическая направленность полностью отвечает основным задачам личностно-ориентированной педагогики – оказать содействие человеку в определении отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру и к своей профессиональной деятельности. 
 
Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направленности, она предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающейся в осознании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивидуально-личностном развитии и становлении. Гуманистическая направленность личности формируется на базе общечеловеческих ценностей (специфических социальных определений объектов окружающего мира, выявляющих их положительное или отрицательное значение для человека и общества). 
 
Профессиональная направленность включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. 
 
Основой профессионально-педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. 
 
Педагогическое призвание, в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. 
 
Наличие или отсутствие призвания можно выявить только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем, субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызвать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней. 
 
Педагогическое призвание формируется в процессе накопления педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. 
 
Недостатки специальной подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности учителя. 
 
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития профессионально значимых качеств. 
 
Именно поэтому процесс развития профессионального самосознания с целью формирования гуманистической направленности собственной личности – один из важнейших факторов успешности профессиональной деятельности.

3.3. Акмеологические инварианты 
педагогической профессии 
 
Акмеологические инварианты – это компоненты структуры профессионализма, которые обусловливают оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда независимо от действия внешних условий и факторов. 
 
В числе общих и специфических акмеологических инвариантов можно выделить: постоянную включенность в процесс принятия решения, предвидение, проницательность, личностные притязания, мотивацию достижения, саморегуляцию. 
 
С другой стороны, есть группа качеств, которые определяют продвижение педагога к собственным вершинам именно в педагогической деятельности. Здесь оказывают влияние такие самостоятельные акмеологические инварианты, как потребность в поддержании устойчивой деятельностной направленности, высокие компенсаторские возможности и психическая восстанавливаемость педагога, способность к многоуровневой рефлексии, умение осуществлять профессиональную деятельность в зоне «комфортного психического состояния», высокий уровень мобильной саморегуляции и управление функциональным состоянием. 
 
Видение педагогом стратегии достижения вершин профессионализма и следование логике продвижения к ним предусматривает прохождение ряда этапов, каждый из которых предполагает продолжение очередного рубежа профессиональной компетентности. 
 
Эти рубежи характеризуются такими уровнями профессионализма, как: 
 
– способность успешно выполнять профессиональную деятельность; 
 
– подготовленность к стабильному продуктивному труду; 
 
– профессиональное мастерство в реализации функций и обязанностей; 
 
– творческое овладение исследовательско-инновационным стилем профессиональной деятельности. 
 
Отмеченные уровни являются эталонами для оценивания и позволяют отслеживать эволюцию профессионального роста, выявлять её тенденции и придавать профессиональной деятельности оптимальный характер в соответствии с её предназначением и собственной стратегией достижения. 
 
Для достижения вершин профессионального мастерства педагогу целесообразно работать в следующих направлениях: 
 
– акмеологическое моделирование труда (анализ целей и задач, разработка модели эффективного труда, анализ педагогических технологий, выявление их продуктивности, анализ имиджа, менталитета и стиля труда); 
 
– рефлексия (самодиагностика достижения уровней профессионального мастерства, развития профессиональных качеств, выявление противопоказаний к педагогической деятельности); 
 
– саморегуляция (изучение условий и факторов труда, их влияния на развитие профессионализма, состояния педагога, развитие творческого потенциала, обеспечение продуктивности учебно-воспитательного процесса, восстановление психологического ресурса педагога); 
 
– повышение квалификации (постановка целей повышения квалификации, составление плана и выбор направления саморазвития).

3.4. Профессионально  значимые качества 
личности педагога 
 
Важным фактором, влияющим на эффективность педагогической деятельности, являются личностные качества учителя. Специфика педагогического труда предъявляет к учителю ряд требований, которые в педагогической науке определяются как профессионально значимые личностные качества. 
 
Ученые предлагают разнообразный набор личностных качеств, значимых для профессии педагога, предпринимаются попытки выделить наиболее существенные и значимые с точки зрения эффективности педагогической деятельности. 
 
Л.М.Митиной были выделены и собраны в группы 55 личностных свойств, которые и составили значимые качества педагога. Учитель должен не просто знать эти качества, а уметь диагностировать себя на предмет определения степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и искоренения отрицательных. 
 
Профессионально-значимые качества личности учителя как характеристики интеллектуальной и эмоционально-волевой сторон личности существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога. 
 
Правомерным является выделение доминантных, периферийных, негативных и профессионально недопустимых качеств (Табл. 3.4.1). 
 
Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечет невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности. 
 
Периферийные качества решающего значения не имеют, но способствуют успешности профессиональной деятельности. 
 
Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности педагогического труда, а профессионально недопустимые ведут к профессиональной непригодности учителя. 
 
Таблица 3.4.1. Качества личности учителя

3.5. Деонтология  как основа 
профессиональной культуры личности 
 
Важным основанием профессиональной культуры личности педагога является деонтология – наука о нормативных нравственных позициях, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами. 
 
Руководствуясь чувством педагогического долга и ответственности, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается (в пределах своих прав и компетентности). Он требователен к себе, неукоснительно следует кодексу педагогической морали: 

1.  
   учитель самоотверженно работает, не считаясь со временем, подчас даже со здоровьем и жизнью. В самоотверженности педагога находит выражение мотивационно-ценностное отношение к труду;

2.  
   педагог тактичен, в нем есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его, и уравновесить одно действие другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы предвидя последствия действия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную его корректировку. Педагогический такт зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителем и учениками. Особенно отчетливо проявляется педагогический такт в контрольно-оценочной деятельности;

3.  
   педагог справедлив. Педагогическая справедливость – мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности;

4.  
   педагогу свойственна гуманность. Он укрепляет здоровье детей, создает условия для их полноценного физического и духовного развития с учетом особенностей пола, возраста, индивидуальности;

5.  
   педагог искренен и сердечен, тактичен, добр, справедлив, понимает детские проблемы, оказывает ученику помощь, терпелив, требователен;

6.  
   педагог не будет навязывать мнение, ущемлять личное достоинство учеников, применять телесные наказания, ограничивать свободу, лишать пищи, сна.

5.2. Основы профессиональной ориентации 
на педагогическую деятельность 
 
Выбор профессии учителя не может быть стихийным, зависящим от случайных факторов. Он строится так, чтобы возможности выбирающего профессию соотносились как с его личными потребностями и интересами, так и с потребностями общества. 
 
Первоначальная работа по профессиональной ориентации начинается в школе. Она включает в себя следующие компоненты: профессиональное просвещение, профессиографию, профессиональную адаптацию. 
 
Профессиональное просвещение предусматривает овладение учащимися и студентами совокупностью знаний о социально-экономических и психофизиологических условиях правильного выбора учительской профессии. 
 
По мере накопления данных, информация приобретает для человека побудительную направленность. 
 
Важным моментом в знакомстве с педагогической профессией является возможность обратиться к профессиографии, представляющей собой описание учительской профессии и входящих в нее специальностей. 
 
Профессиография включает в себя основные требования, которые предъявляются к психологическим и физическим качествам учителя, а также факторы, которые обусловливают успешность или неуспешность, удовлетворенность или неудовлетворенность личности профессиональной деятельностью учителя. 
 
Профессиональная консультация предполагает сопоставление индивидуальных психофизиологических и личностных особенностей человека специфическим требованиям педагогической профессии. 
 
Профессиональный отбор позволяет, опираясь на выявленные психофизиологические и личностные качества, определить для человека профессию и специальность. 
 
Определение пригодности к педагогической профессии обусловлено воздействием различных факторов: источник выбора профессии, мотивы, пути, стремления, побуждения. 
 
Завершающей стадией профессиональной ориентации является адаптация – приспособление человека к коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации служит показателем правильного выбора профессии. В процессе адаптации происходит развитие склонностей к педагогической деятельности. 
 
В профориентации, помимо вышеназванных компонентов, важно учитывать экономический, социальный, психологический, медико-физиологический и педагогический аспекты. 
 
Экономический аспект в современных условиях – важный фактор формирования интереса к профессии. При выборе профессии учителя он не является определяющим. 
 
Социальный аспект профориентации непосредственно связан с требованиями, которые должны быть учтены при формировании общественного мнения, определяющего престиж учительской профессии. К сожалению, в настоящее время престиж профессии учителя невысок даже среди студентов педвуза. Только 12,1% студентов первого курса указывают на социальную значимость данной профессии. 
 
Психологический аспект предполагает выявление профессионально значимых личностных качеств будущего учителя, психологической стороны профпригодности и возможных путей её формирования. 
 
Медико-физиологический аспект определяет специфические требования к здоровью и психофизиологическим качествам педагога. 
 
Педагогический аспект предусматривает поиск путей и средств формирования профориентации среди учащихся. 
 
Для создания условий, в которых возможно наиболее полно сориентироваться в выбранной профессии, существует ряд путей: 
 
– довузовская подготовка (профильные классы, лицеи, олимпиады и т.д.); 
 
– внутривузовская подготовка (компенсация недостатков довузовской профориентации, развитие интереса к выбранной профессии); 
 
– послевузовская ориентация (развитие способностей к педагогической деятельности, организация помощи молодым педагогам в работе). 
 
Важную роль в профессиональной ориентации играет педагогическая практика студентов. В этот период интенсифицируется процесс профессионального становления учителя, его самообразования и самовоспитания, осуществляется проверка степени профессиональной подготовленности и пригодности к педагогической деятельности, уровня педагогической направленности. 
 
Уже с первого курса, благодаря педпрактике у студентов появляется возможность проверки и оценки себя как будущего педагога, своей профпригодности. Непрерывная педагогическая практика на первом курсе (2 семестр) позволяет студенту попробовать свои силы в роли помощника учителя и понаблюдать за ходом школьной жизни. 
 
Летняя педагогическая практика на третьем курсе (6 семестр) дает возможность будущему педагогу проявить свои лидерские и организаторские способности. 
 
Методическая практика на 4 курсе (8 семестр) проверяет методические умения и навыки студента, его дидактические способности. 
 
Наконец, в процессе стажерской практики на 5 курсе (9 семестр) студент включается в работу, аналогичную профессиональной деятельности учителя, адекватную содержанию и структуре педагогической деятельности. Успешное прохождение этой практики – результат эффективной профессиональной подготовки.