Структура педагогической деятельности

-  гностическая.

Конструктивная функция  обеспечивает:

-  отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

-  проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

-  проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция  реализуется через организацию:

-  информации в процессе сообщения ее учащимся;

-  различных видов деятельности учащихся;

-  собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция  предполагает:

-  установление правильных взаимоотношений с учащимися;

-  нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

-  содержания и способов воздействия на других людей;

-  возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

-  особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Сфера профессионального  труда преподавателя - это арена  преодоления множества противоречий. Это противоречия между следующими факторами:

-  динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению;

-  динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию;

-  личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;

-  растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи;

-  потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;

-  уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров;

-  возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др. [4]

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что  и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

-  целенаправленность;

-  мотивированность;

-  предметность.

Специфической характеристикой  педагогической деятельности является ее продуктивность. Выделяют пять уровней  продуктивности педагогической деятельности:  

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое  сообщение к особенностям аудитории;  малопродуктивный.

III уровень - (средний)  локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий)  системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями  формирования искомой системы  знаний, умений и навыков учащихся  по своему предмету в целом;  продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

 

 

 

 

2. Основные виды педагогической деятельности.

 Основные виды педагогической деятельности, осуществляемые в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная  работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

Преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено  много исследований, лишь условно, для  удобства и более глубокого его  познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты воспитывающее обучение и обучающее воспитание.

Выявление специфики  основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия.

 Если рассмотреть  круг обязанностей воспитателя  группы продленного дня, можно  увидеть в его деятельности  и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.

Из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, «отягощено»  воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской  деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

 

2. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога

Рассмотрение психофизиологического  компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, как отмечал В.Д. Небылицын что, «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях». 

Вторая трудность состоит  в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными  психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем. 

Ответ на вопрос, какие  психофизиологические показатели могут  влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы. 

Правомерность установления таких функционально-поведенческих  связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно, — пишет К. Юнг, — иррациональные интровертированные типы, как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума...», и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его».  Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

-  оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной;

-  синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

-  гибкость и конвергентность мышления;

-  активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

-  эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают  в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека. 

1. Педагогическая деятельность в педагогической системе

 

Центральным звеном всякой педагогической деятельности являются цели воспитания детской личности. Цель - это предвидение желаемого, возможного конечного результата деятельности.

Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.

Значит, цели работы учителя  определяются обществом, т.е. учитель  не свободен в выборе конечных результатов  своего труда.

Но конкретные задачи, исходящие из цели, учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с  педагогическими условиями. Деятельность учителя - всегда творческая деятельность по управлению другой деятельностью - деятельностью учащихся. При этом учитель должен выстраивать логику своей деятельности с опорой на потребности и интересы воспитанника и преобразовывать их в заданные обществом цели учебно-воспитательной работы.

В качестве цели-идеала обычно выступает идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация; бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе.

Своеобразную трактовку  понятия педагогической деятельности дает Л.Ф. Спирин, профессор Костромского государственного педагогического университета, разделяя взгляды на деятельность таких видных ученых, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, П.С. Граве, О.А. Конопкина, И.С. Ладенко, Г.Л. Павличкова, В.П. Симонов. Их взгляды позволяют рассматривать деятельность учителя как в аспекте методологического понимания деятельности человека вообще, так и в узкопрофессиональном ее понимании.