Специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности

"...тяжелый  недостаток - подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток,  выраженный в такой  степени,  что  образование  в  соответствии  с  государственными образовательными  стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением элементарных трудовых навыков или получением  элементарной профессиональной подготовки..."

     Государственный образовательный стандарт  (далее  -  ГОС) подразумевает освоение определенного комплекса знаний,  умений, навыков.  Существующие проекты ГОС  не  учитывают возможности неравномерного развития, как это происходит,  например, при аутизме: по одному предмету учащийся  может  усваивать  стандарт  с  опережением возрастных норм,  тогда как по другому предмету,  напротив,  грубо отставать.  Если  строго следовать приведенному в законопроекте положению,  практически все дети с аутизмом должны быть причислены к имеющим “тяжелый недостаток”. А как быть с аутичными детьми, одаренными математически или лингвистически, или музыкально и т.д., но испытывающие трудности по другим предметам и не способными их освоить в соответствии с ГОС? И как быть с многими и многими статьями Федерального закона “Об образовании”, например, с п.6 статьи 5:

  “Государство создает гражданам с отклонениями в  развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений в развитии и социальной адаптации на основе специальных  педагогических подходов.”,

или с п. 1 статьи 14:

“Содержание образования …должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения  личности,  создание  условий для ее самореализации…”?

 Неравномерность развития  относится  не только к предметам школьной программы, но к развитию всей психики.  Для аутизма весьма типичны случаи,  когда учащийся хотя бы формально, но справляется с требованиями  ГОС, тогда как  навыки общения, социально-бытовые навыки остаются несформированными. Оставаясь совершенно не адаптированным к  самостоятельной жизни  в обществе,  такой учащийся формально к детям с “тяжелыми нарушениями” не относится.

     Это означает,  что  специальные  ГОС  фактически исключают возможность работы по индивидуальному учебному плану,  возможность индивидуализированной оценки.  Кроме того, в случае многих психических нарушений возможность прогнозировать динамику освоения учебных программ затруднена, в связи с чем составление долгосрочных  планов  приобретает  формальный  характер.

Представляется  целесообразным следующее. Если учащийся с физическим и/или психическим  недостатком может осваивать  программы общеобразовательной школы,  то он получает образование в соответствии с существующими ГОС (не специальными) в общеобразовательных или специальных (коррекционных) учебных заведениях.  В других случаях применяются  не специальные ГОС,  но (как это делается во многих странах Западной Европы и многих штатах США) приоритеты обучения, определяемые  для каждого вида отклонений в развитии  и не предполагающие определнных временных  нормативов освоения индивидуальной программы; фиксированным является продолжительность обучения,  по окончании которого проводится аттестация на основе сравнения с ГОС.

     Главный недостаток этого раздела законопроекта состоит  в том, что  не  закон создается исходя из особенностей и возможностей детей с физическими и психическими недостатками,  а выделение различных групп детей с отклонениями в развитии, определение содержания и форм их обучения ставится  в  зависимость от  сложившихся  десятилетия  назад  (и уже сильно устаревших) норм и положений.  На примере аутизма как одного  из  наиболее сложных  и не входивших до сих пор в систему образования видов отклонения в развитии несостоятельность старых подходов  видна с  особой очевидностью,  но и в давно сложившихся направлениях специального образования необходимость изменений  в  законодательном   обеспечении  коррекционно-образовательного  процесса также давно назрела.

Статья 10 “Формы получения специального образования” содержит ссылку на Закон Российской Федерации “Об образовании”, согласно которой следует, что дети с ограниченными возможностями здоровья не нуждаются в каких-то иных формах получения образования, чем это принято для детей с нормальным развитием. Вместе с тем, хорошо известно, что дети с аутизмом (нередко и с другими отклонениями в развитии) нуждаются (особенно на начальном этапе)  в индивидуальной коррекционной работе, и если это не осуществляется, то эффективность коррекционно-образовательного процесса (в том числе экономическая) резко снижается. Опытом многих стран показано, что “экономия” на индивидуальных формах работы в дошкольном возрасте приводит к  значительному увеличению процента инвалидности и институализации (и, следовательно, к увеличению невозвращаемых расходов). Современная экономика специального образования ориентируется на сегодняшний день и о завтрашнем  дне не думает; настоящий законопроект такой стратегии мышления соответствует.

В статье 15 в перечне образовательных учреждений для лиц с различными нарушениями учреждений для лиц с аутизмом не значится. Уже приводились аргументы, почему включение аутизма в число лиц с расстройствами эмоционально-волевой сферы неправомерно. Можно еше раз напомнить,  1) что проблемы аутичных детей и подростков признаны специфичными и требующими соответственно специфических методов и форм коррекции в десятках стран и также Президиумом АПН СССР (1989 г) и 2) что аутичных детей больше, чем слепых или глухих (по современным зарубежным данным до 40-45 на 10000 новорожденных, но даже если принять отечественные цифры  - 20-25 на 10000, то все равно это очень много). Содержание статьи 15 иначе, чем дискриминационным по отношению к аутичным детям, назвать нельзя.

Статья 16 посвящена логопедической службе. Статьи о специальном психологическом обеспечении законопроект не содержит, хотя о психологической коррекции упоминает многократно. Дети с аутизмом в высшей степени нуждаются в психологической коррекции, и “Положение о психологической службе в общеобразовательной школе” для специального образования неприменимо, так как здесь иные задачи, иные формы и методы работы.

По нашему мнению, в специальной школе психологическая  работа должна быть включена в учебный  план, а нагрузка психолога специальной школы по объему не может быть больше нагрузки педагога-дефектолога, так как требует ничуть не меньших и даже больших знаний, ответственности, затрат сил и энергии. Нагрузка более 20 часов в неделю либо несовместима с сохранением здоровья специалиста, либо неизбежно ведет к неисполнению служебных обязанностей, к халтуре.

Статья 28. Контроль за деятельностью в области специального образования должен осуществляться не только органами, перечисленными в  статье, но и общественными организациями, представляющими интересы пользователей, то есть детей с ограниченными возможностями здоровья, их родителей  (законных представителей) через различные общественные организации, зарегистрированные в установленном порядке и имеющие соответствующие уставные цели. Без общественного контроля баланс интересов государства и пользователя невозможен, и  будут  возникать непродуманные односторонние решения и документы вроде настоящего законопроекта. С опытом подобного рода можно познакомиться во многих странах Западной Европы и США.

К статье 29.  Представляется целесообразным указать  относительные затраты на  обучение по видам специальных (коррекционных) образовательных учреждений (в отношении  к затратам в школах общего типа), например, для нарушений речи 1:1,2, для незрячих - 1:1,3 и т.п..

Если законопроект “Об образовании лиц с ограниченными  возможностями здоровья” будет  принят без коренного пересмотра, он не только не сможет чем-то помочь в  создании и развитии системы образования  детей и подростков с аутизмом, но сделает это фактически невозможным.

   Заключение

Становление системы помощи аутичным детям в России   происходит столь медленно,  что  часто  возникают сомнения, делается ли что-то государством в этом направлении вообще.  Не вызывает сомнений, что  негосударственные структуры  на данном этапе могут в лучшем случае дать прецеденты положительного опыта коррекции аутизма, но и то при крайне благоприятном стечении обстоятельств, о создании системы, опекающей аутичного человека «от колыбели до могилы», как в ТЕАССН-программе, негосударственными силами речи не идет.

Известен не один случай, когда и богатые, и  влиятельные люди пытались реализовать  весь комплекс коррекции аутизма  для своего ребенка в рамках семьи;  эти усилия, как и попытки построить  коммунизм в одной отдельно взятой стране, ни к чему хорошему не привели и не могли привести в принципе.

Не является выходом и эмиграция: по финансовым, языковым, организационным и многим другим причинам этот путь если и реален, то для единиц, и то  при условии исключительного везения.

Выход только один: государство  обязано решать проблемы детей  с  аутизмом в тесном сотрудничестве с  обществом, и прежде всего с  родителями аутичных детей.  Если их усилия не будут  объединены и направлены на системное  решение проблемы цивилизованным путем, положение людей с аутизмом в России  не изменится. 

Вопросы и задания

1. Что такое синдром раннего детского аутизма (РДА)! Каковы основные характеристики этого синдрома?

2. Почему возникает РДА? дайте  характеристику основных современных представлений по этому вопросу (наследственность, органическое поражение головного мозга, психогенные факторы).

3. Охарактеризуйте основные клинические  проявления синдрома РДА. Каковы  современные представления об  основном дефекте при РДА? Какие нарушения можно отнести к вторичным, третичным?

 4. Каковы возможности социализации для ли с аугизмом? От каких факторов и условий зависит процесс социализации?

5. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрослым в России н за рубежом? дайте общую характеристику основных зарубежных и отечественных подходов к коррекции РДА.

6 Что должен делать учитель массовой школы (педагог или воспитатель ДОУ), если у воспитанника предполагается синдром РДА?

7. Посмотрите фильм «Человек  дождя».