Шпаргалки по «Педагогике»

№52 Среди основных тенденций в развитии школьного образования на рубеже XX–XXI вв. исследователи выделяют расширение дифференциации образования и обучения, ориентацию на многопрофильность и вариативность образования, увеличение возможностей выбора моделей образования, модернизацию всех ступеней образовательной системы в связи с изменяющимися требованиями общества и др. 
Школьные реформы 1960-1980-х гг., коренным образом изменившие облик образовательной практики во всем мире, позволили сделать среднюю ступень образования общедоступной и бесплатной, в связи с чем остро встал вопрос дифференциации среднего образования. Глобальная тенденция развития современной школы проявляется в усилении и усложнении дифференцированной подготовки соответственно склонностям, интересам, успеваемости учащихся. Сегодня основными формами дифференциации являются распределение по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри одной школы. Как правило, дифференциация происходит на этапе окончания начальной школы, осуществляется в учреждениях различного типа и ее главным критерием служит содержание образовательных программ. Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного заведения. 
В процессе осуществления дифференциации важным аспектом становится ориентация учащихся – распределение их по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация). Во многих странах ориентация учащихся – предмет специальных систематических мероприятий, в которых стремятся учитывать новые социальные реалии и потребности развития личности школьника. В ориентации активно участвуют средства массовой информации, общественные организации, предприниматели. Проблема дифференциации иногда решается неоднозначно, вызывая ряд негативных моментов. Например, разделение учащихся на группы или уровни производится на основе тестов или экзаменов, которые не всегда объективны; иногда средствами отбора становятся социальные факторы, например плата за обучение. 
В рамках развития многопрофильности и альтернативности образования возникают новые типы школ. Как правило, в большей степени это относится к сфере среднего и профессионально-технического образования. Один из путей развития образования в этом направлении заключается в интеграции общего и среднего образования в рамках полной средней школы (например, в Англии по окончании городского технологического колледжа можно сразу приступить к профессиональной деятельности или поступить в высшую школу). 
В современном мире предоставляются все более широкие возможности для выбора моделей образования. Помимо государственных учебных заведений, в образовательной практике представлен целый ряд частных учебных заведений, в которых учебно-воспитательный процесс отличается от традиционного. В последние годы число подобных школ растет. Частные учебные заведения могут решить проблемы учащихся, выход из которых сложно найти в рамках официальной образовательной системы. Например, это положение относится к детям, плохо адаптирующимся в традиционной школе, плохо переносящим регламентацию учебного процесса, конкуренцию, второгодничество. Частные школы, нацеленные на высокие образовательные стандарты, помогают развивать способности одаренных детей, нуждающихся в особой атмосфере обучения и воспитания и специальной программе обучения. 
Поиски путей развития образования осуществляются на базе экспериментальных учебных заведений. Эти школы предназначены для эмпирической проверки, выработки и обоснования основных педагогических идей с учетом опыта лучших педагогов. Опыт экспериментальных учебных заведений не всегда определяет будущие тенденции в развитии образования, но их деятельность является заметным фактом обновления школьного дела. 
Главным фактором, обусловливающим тенденции развития современного образования, становится потребность человека.

№47 Антон Семенович Макаренко  родился в 1888 г. В г. Белополье Харьковской губернии, в рабочей семье. Макаренко создал новую концепцию воспитания. Ключевая воспитательная идея воплощалась в разносторонней многоплановой жизнедеятельности разновозрастного коллектива (Воспитание в коллективе, для коллектива, через коллектив). Главный субъект этого процесса-коллектив, обеспечивавший педагогику индивидуально-параллельного действия в коллективе. Цель такого воспитания- воспитание человека  с гражданской         направленностью, коллективиста, энергичного и целеустремленного, оценивающего любой свой поступок с точки зрения общества. Коллективная деятельность должна быть организована так, чтобы дети чувствовали себя хозяевами своей жизни, т.е. воспитанник находится в позиции объекта и субъекта воспитания. А.С.Макаренко намечает следующие стадии развития коллектива:

1  стадия-руководитель  предъявляет требования к еще  неорганизованной группе детей. 2  стадия-руководителя начинает  поддерживать группа воспитанников,  принимает его требования и  активно помогает их реализовывать. 3   стадия- активную позицию в коллективе постепенно занимает каждый его член. 4    стадия-воспитание коллектива срастается с самовоспитанием, когда каждый воспитанник предъявляет повышенные требования к самому себе, к своему будущему.строит жизненные планы, дорожит нравственными идеалами и ценностями.

Процесс развития коллектива- это постоянное движение вперед Достижение целей рождает новые перспективы.

Отношения в коллективе носили характер отношений ответственной  зависимости:

а) личные интересы согласовывались  с интересами первичного и общего коллектива; б)в то же время это были дружественные отношения;

в)коллектив украшало чувство ответственности, собственного достоинства и гордости г)сложилась    ситуация    защищенности    каждого    члена    коллектива. В коллективе всячески культивировалась способность умерять свои действия, желания. Воспитанникам        прививался                не        только        эстетический вкус, но и любовь к искусству, литературе, театру, музыке, живописи. Труд   и   игра   пронизывали   всю   жизнь   коллектива.

А.С.Макаренко заботился о педагогическом коллективе, учителе-воспитателе. Он не поддерживал учителей-одиночек, которые действуют «от себя лично», не чувствуют своей принадлежности к педагогическому коллективу .Каждый воспитатель должен знать цель воспитания и выступать от имени педагогического коллектива. По А.С.Макаренко, работа воспитателя- это прежде всего, работа организатора.

Он отрицал наказание  как меру воздействия на воспитанников  и считал, что наказание ущемляет честь и достоинство личности. Но наказание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, справедливо  и необходимо. Всепрощение оказывает  разрушительное воздействие на межличностные  отношения в коллективе и приводит к его разложению. Отказ от наказаний  делает учителя беззащитным перед  агрессивным поведением детей.

Педагогические идеи и  опыт А.С.Макаренко не потеряли актуальности и в наши дни. Его воспитательная система, основанная на  коллективных началах культивирует такие качества личности, как самостоятельность, принципиальность, чувство ответственности и инициативность.

№42 Макаренко Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определенной целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, дает глубокое удовлетворение. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать свое руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива. Макаренко тесно связывает вопрос о дисциплине с воспитанием воли, мужества, твердого характера. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания, рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем, чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу. Макаренко указывал, что, применяя наказания, можно воспитать и раба или запуганного, дряблого человека и свободную, полную человеческого достоинства сильную личность. Все дело в том, какие наказания и как применять. Телесные наказания, конечно, недопустимы. В отношении прочих наказаний Макаренко требовал, чтобы они были продуманными, не назначались сгоряча и бессистемно, чтобы они имели индивидуализированный характер, соответствовали бы проступку, не были частыми.

Ушинский В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. Сведения учителя школы должны быть очень разнообразны. Он должен иметь познание не только в Законе Божьем, грамматике, арифметике, географии и истории, но и в естественных науках, медицине, сельском хозяйстве, кроме того, уметь хорошо писать, рисовать, чертить, читать. Тогда только он будет в состоянии сообщить ученикам своим сведения, необходимые или полезные для них в жизни. Исходя из такого понимания воспитывающего характера обучения, Ушинский возвеличил учителя, высоко оценил влияние его личности на учащихся. Это влияние он поставил на первое место среди других средств и утверждал, что оно не может быть заменено никакими другими дидактическими и методическими средствам.

Сухомлинский считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и ученика. Поэтому они должны  быть внимательными друг к другу, доброжелательными и заинтересованными. Именно, исходя из подобных установок в школе Сухомлинсокого, стали практиковаться совместные походы, сочинения и чтение стихов. Учитель, в первую очередь, по мнению Сухомлинского должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Ребенок не может быть счастлив, если в школе ему скучно и плохо, если он чувствует себя не способным овладеть школьной наукой. Сделать ребенка счастливым – значит, прежде всего, помочь ему учиться. Обучение не дает желаемых результатов, если учитель ставит перед учеником цель: «выучить! запомнить!». Учитель должен точно разграничивать, что надо учить на всю жизнь, а что только надо понять и усвоить без зубрежки. Сухомлинский показывает: дети должны постоянно переживать радость успеха, преодоления трудностей. Постоянно поддерживать ребенка, не ставить ему плохих оценок, пока он не добьется успеха.

№38 На рубеже 19 и 20вв; в России несоответствие школы потребностям экон и соц. развития страны. Усилилась критика недостатков школы. Все это побуждало к интенсивным поискам новых путей организации обучения и воспитания, способсвовало возникновению новых пед. теорий и течений. Одним из наиболее заметных среди них было «свободное воспитание».Крупнейшим теоретиком «СВ» был К.Н.Вентцель. Он создал оригинальную пед. теорию, вызвавшую ожесточенные споры.

Отделение школы от гос-ва - одно из главных положений теории СВ, выдвинутое в 1905г. Вентцелем. Он организует семейные школы, названные им «школами жизни» . В. полагал, что ребенок должен получать знания  в таком количестве, как он пожелает, и тогда, когда чувствует потребность. Идеи В. оказали значительное влияние на советскую педагогику 1917-1921гг. В 30-е годы идея Толстого и В. учить в свободной школе труду была реализована Крупской и Макаренко в виде детской трудовой колонии.

В октябре 1906г. открылся Дом  свободного ребенка, который представлял  собой _«пед. общину», состоящую из детей, их руководителей и родителей, объединенных общностью дела и цели. Цель его -   «освобождение   ребенка»   от  власти   взрослых,   создание   условий   для   всестороннего развития всех его способностей.

Отличие принципов ДСР  и традиц. школы: школа берет за основу развитие интеллекта, а ДСР возьмет своей исходной точкой «развитие воли путем самостоятельного творчества». В. уделяет огромное внимание роли производительного труда. Труд явл. исходной точкой для здорового развития интеллекта.  Жизнь в ДСР должна строиться из: 1) общественно необходимого труда; 2) удовлетворения детской любознательности;3) свободных занятий искусством; 4) отдыха, еды, игр. В нач. 60-х гг. Толстой признавал, что восп. явл. насилием над личностью ребенка и считал, что надо ограничиться лишь образованием, т.е. передачей взрослыми знаний детям. Но в Яснополянской школе он не только обучал, но и проводил воспитательную работу. Т.е., это одно из многих противоречий в пед. воззрениях и деят-сти Толстого. Т. требовал, чтобы каждая школа была своего рода экспериментальной школой (в 1861 -62гг.) ЯШ, открытая Толстым. Занятия строились в форме свободных бесед уч-ля с уч-ками. Преподавались чтение, письмо, чистописание, грам-ка, закон божий, арифметика, географии, рисование и пение. Определенного уч. плана, программы обучения и твердого расписания занятий не было. Садятся в классе, где кому вздумается: на лавках, столах, подоконниках, полу. Во время класса не шепчутся, не смеются.  Д/з не было. Хотя обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось, они посещали ее и настолько заинтересовывались занятиями, что им приходилось напоминать о том, что пора домой. Вне училища, не смотря на всю свободу, между уч-ками и уч-лем устанавливаются новые отношения - большей свободы, те самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа. Недостатками ЯШ были: недооценка систематич. знаний, отсутствие твердого уч. плана, программ и расписания занятий, отсутствие правильного распорядка, приучающего детей к чувству долга, организованности и дисциплине.

№23 С конца XIX в. традиционная школа и педагогика стали подвергаться критике в вину несоответствия школьного образования новым общественно-экономическим условиям. Эти причины привели к тому, что стало появляться большое количество реформаторских течений. Одним из ярких представителей реформаторской педагогики являлся американский педагог Джон Дьюи, который стоял у истоков прагматизма. Он считал, что в основе отбора лежит принцип полезности. Он создал собственную и по-своему последовательную пед. концепцию, основанную на соответствии школьного образования интересам и потребностям ребенка. Дьюи разработал собственный вариант педагогики - инструментализм, где на 1 место выдвигал опыт, накопленный детьми.

Основные положения:

* отсутствие заранее составленных  учебных курсов

* Материал обучения берется  из окружающей жизни

* Обучение через делание

* Ребенок определяет как  качество, так и количество обучения

* Отрицание классно-урочной  системы и руководящей роли  учителя

Ребёнку присущи 4 основные влечения: к общению, к исследованию, к конструированию, к художественному  выявлению себя; упражняя эти ресурсы, мы развиваем ребёнка. К методам  развития Дьюи относил следующие:

- самостоятельное создание  детьми орудий труда

- использование этих орудий  для изготовления предметов

- практическая работа, экскурсии,  рисунки

- отчеты о приобретенных  сведениях как средства общения

Центр тяжести переносился  с учителя на активную работу самого ребёнка.

Мария Монтессори свою систему называет методом научной педагогики, так как он основывается на физиологии и психологии. Ее система построена на природосообразном воспитании, свободном развитии растущей личности, принципами которого явл. деятельность, самовоспитание, раскрытие задатков природы. Цель школы в открытии простора свободы и естественным проявлениям личности ребенка. Особенности системы;

* самостоятельный выбор  деятельности и оформление ее  результатов

* развитие у ребенка  концентрации внимания в процессе  выполнения действий

* индивидуальный темп  работы

* упражнения по оказанию  помощи другим и разрешение  помочь себе

* наличие материалов для  самоконтроля и проверки правильности  выполнения заданий

Рудольф Штайнер- представитель вальфдорской пед-ки,считал, что школьное воспитание должно служить развитию человека:

- необходимо вводить преподавание  иностранного языка с первого  года обучения

- в обучение входят  такие предметы как черчение, геометрия, эвритмия(язык, музыка, движение)

- художественное оформление  классных комнат, проведение праздников.