Шпаргалка по "Педагогике высшей школы"

1.У 1991 р. український народ отримав історичну можливість свого національного відродження й утвердження у світовому співтоваристві. Це дало поштовх зростанню уваги до спадщини минулого, до набутого століттями духовного багатства. період Київської Русі був надзвичайно багатий на розквіт науки, освіти, культури, мистецтва, літератури. Монгольська навала XIII ст. перервала культурний розвій держави, а Західна Європа тим часом продовжувала розвиток мережі навчальних закладів, обігнавши Україну десь майже років на 400. У XII—XIV ст. у Західній Європі поступово виникають так звані універсальні школи, що збирали молодих людей, які прагнули здобути знання з багатьох дисциплін, а не лише з вузького ремесла. Для захисту своїх прав учителі й студенти об´єднувалися у корпорації . корпорації переростали в університети і вища освіта в цей час якраз і була представлена класичними середньовічними університетами.Керівник університету "ректор" — начальник . До кінця XVI ст. в Європі було 63 університети. Більшість із них мали інтернаціональний характер. Університети* які приймали студентів із будь-яких держав, називалися studium generate, а ті, в яких навчалися лише місцеві мешканці, — studiumparticulare. Останні давали не універсальні, а вузькоспеціалізовані знання, не мали права присуджувати вчені ступені й не забезпечували привілеїв. У середині XV ст. в Німеччині виникло книгодрукування, започатковане німецьким винахідником Йоганном Гутенбергом (1406—1468). Цей факт мав колосальний вплив на розвиток шкільництва й освіти. Український народ завжди прагнув до розвитку й піднесення освіти й культури. Поступово, починаючи з XV ст., освіченість Заходу проникає в Україну і набирає сили в братських школах XVI—XVII ст., а потім розквітає у стінах Києво-Могилянської академії. Кінець XVI й початок XVII ст. позначилися пробудженням "сплячого генія" українського народу. Після Брестської унії 1596 р. активізується діяльність братств, що виникали при православних церквах. (поширення освіти серед українського населення та захист православ´я перед католицтвом й одночасно захист української нації). При братствах засновувалися школи, друкарні. З відродженням незалежної Української держави Острозька академія як вищий навчальний заклад розпочала нову сторінку в історії вищої школи нашої держави. Важливим етапом у розвитку освіти і культури в Україні було становлення університетів. Найстарішим в Україні є Львівський університет 1661 р. Оскільки Львів, як і вся Галичина, був під владою Австрійської імперії, навчання велося німецькою, латинською мовами, а згодом — польською. Проте з роками в університеті почали перемагати українські тенденції. Зокрема, у 1873 р. при Львівському університеті було створено Наукове товариство імені Тараса Шевченка. У 1805 р. розпочалася історія Харківського університету. Це перший університет, який створено на території України, що входила до складу Росії. Учені — педагоги й випускники університету зробили значний внесок у розвиток освіти і науки в Слобожанській Україні, у справу національного відродження країни. Відкриття Київського університету відбулося 15 липня 1834 р. Спочатку в університеті функціонував лише філософський факультет з історико-філологічним і фізико-математичним відділеннями. У травні 1865 р. на базі Рішельєвського ліцею засновано Одеський університет, який називався Новоросійським університетом У 1875 р. засновано Чернівецький університет. Буковина, розташована у передгір´ях Карпат, була під протекторатом різних країн — Австрії, Румунії. Лише в 1940 р. ці землі возз´єдналися з Україною. Чернівецький університет був і залишається центром розвитку освіти і науки на Буковині.

Короткий екскурс в  історію розвитку освіти і культури в Україні свідчить, що кінець XVIII і все XIX ст. позначилися активним становленням і розвитком наукових і освітніх закладів вищого рівня, які стали центром розвою культури і науки в різних регіонах держави. Ними були створені надійні підвалини для нових поступів у царині освіти, науки та культури у XX ст.

2Особливе місце у розвитку української державності, а отже, й освіти, займають роки між Лютневою революцією (23 лютого за ст. ст. 1917 р. і утвердженням більшовицької влади (1920 р.) в Україні. Це були роки пошуків, намірів, нездійснених сподівань у всіх сферах суспільного життя, в царині національної освіти і, , вищої школи.  жодна країна не пережила такого остаточного розвалу влади, який у цей час зазнала Україна. Змінювали один одного уряди, міністри освіти. Були спроби створювати нові навчальні заклади, перейменовували наявні, складали різні освітні програми, проводили з´їзди освітян, але помітного поступу в розвитку як загальноосвітньої, так і вищої школи не було. Новий етап у розвитку освіти і вищої школи розпочався після завершення громадянської війни. Український народ отримав сумну спадщину в справі освіти як результат 263-річ-ного (з 1654 до 1917 р.) перебування у складі Російської імперії. 20-ті роки XX ст. позначилися двома напрямами розвитку освіти в Україні — коренізацією й українізацією. Політика коренізації була розроблена на XII з´їзді РКП(б) (квітень 1923 р.), нею передбачалося залучення у партійне й державне управління всіх представників корінного населення.Українізація передбачала запровадження у державних й освітніх закладах української мови. На початок 20-х років в Україні з´явилися вищі навчальні заклади нового типу — ІНО (інститути народної освіти). Станом на 1 жовтня 1921 р. в Україні діяли такі ІНО: Київський, Харківський, Катеринославський, Одеський, Полтавський, Миколаївський, Херсонський, Кам´янець-Подільський, Чернігівський, Ніжинський, Глухівський, Донецький. Ці заклади готували фахівців з професійної освіти та виховання. У 1922 р. Всеукраїнський центральний виконавчий комітет прийняв важливий документ "Про введення в дію Кодексу законів про народну освіту", яким були визначені типи закладів освіти, навчання і виховання. За ступенем класифікації встановлювалися типи освітніх закладів: а)      для індустріально-технічної і сільськогосподарської галузей: профшкола, технікум, інститут; б)       для соціально-екологічної галузі: технікум, інститут; в)      для педагогічної освіти — інститут. Усе це сприяло появі нових вищих навчальних закладів. Особливо активно розвивалися педагогічні навчальні заклади, в яких здійснювалась підготовка вчителів для  шкіл. навчання проводилось українською мовою. Створювалися також умови для задоволення національних потреб інших народів, які проживали в Україні. Станом на травень 1931 р. функціонувало 10 середніх педагогічних навчальних закладів (педтехнікумів) для національних меншин, у тому числі: єврейських — 3 (610 студентів); російських — 2 (140 студентів); німецьких — 1 (295 студентів); болгарських — 1 (190 студентів); польських — 1 (140 студентів); грецьких — 1 (270 студентів); молдавських — 1. Створювались і діяли національні культурні центри, бібліотеки, національні райони. До середини 80-х років в Україні склалася чітка структура вищих педагогічних навчальних закладів, які забезпечували фахову підготовку учителів для шкіл з усіх спеціальностей Практично впродовж усього радянського періоду, за винятком 20-х років, розвиток освіти в Україні позначався втратою національної самобутності, русифікацією і нівелюванням закладів освіти всіх типів щодо структури, змісту, форм, напрямів діяльності на засадах централізації. З 1991 p., коли Україна здобула незалежність, розпочинається новий етап у розвитку національної вищої школи. Відроджуються і впроваджуються колишні кращі надбання функціонування вищих навчальних закладів та досвід зарубіжних країн. За останні роки прийнято низку державних документів, спрямованих на подальший розвиток національної системи освіти в Україні і, вищих навчальних закладів. Це Закон України "Про освіту" (1993 p.), Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття) (1992 p.), Закон України "Про вищу школу" (2002 p.). Згідно з цими документами значно змінена структура вищої освіти (введено поняття вищих навчальних закладів І, II, III і IV рівнів акредитації; запроваджено ступеневу освіту). це дає змогу розвивати національну систему освіти взагалі і вищої професійної зокрема. Болонський процес спрямований на зближення освітніх систем європейських країн зі збереженням більшості досягнень і кращих традицій в освіті, досягнутих Україною за її більш ніж тисячолітню історію. Підсумовуючи, можна констатувати, що українська вища школа пройшла складний і неоднозначний шлях розвитку і зайняла передові позиції в європейському і світовому освітньому просторі. Якість діяльності, мережа і структура вищих навчальних закладів в Україні дають підстави для впевненості у відтворенні інтелектуального багатства нації і забезпеченні успішності соціально-економічного розвитку Української держави.

3. В реформировании образования в Украине в значительной мере учитывается объективное влияние общих для современной цивилизации тенденций развития. Первая тенденция – усиление процесса глобализации экономики, взаимосвязи и взаимозависимости государств мира. Эта тенденция обусловлена развитием науки, технологий, производства, что приводит к формированию общего мирового экономичного пространства и планетарного информационного поля и интенсивному обмену результатами материальной и духовной деятельности.

Вторая обусловлена  формированием положительных условий  для индивидуального развития личности, ее самореализации в мире.

Подходы и практические действия реформирования и развития образования в Украине базируются на концепции построения независимого демократического государства, которое основано на государственных приоритетах:

-доступ к образовательной  и профессиональной подготовке  всех, кто имеет необходимые способности, мотивацию и адекватную подготовку;

-использование образования  и профессиональной подготовки  для защиты социальных интересов  общества и стратификации его  членов по ролям и статусам;

-уменьшение монопольных  прав государства в образовательной сфере за счет создания на равноправной основе негосударственных учебно-воспитательных, профессионально-технических и учебных заведений, формирование многовариантной инвестиционной политики в области образования.

С учетом этого стратегическими  приоритетными задачами реформирования системы образования в Украине являются:

-построение национальной  системы образования, формирование  образованной творческой личности, обеспечение приоритетного развития  человека;

-функционирование и  развитие национальной системы образования на основе принципов гуманизма, демократии, приоритетности общественных и духовных ценностей;

-выход системы образования  в Украине на уровень систем  образования развитых стран мира  путем коренного реформирования  его концептуальных, структурных и организационных основ.

4 Діяльність освітніх закладів України ґрунтується на відповідних принципах. Принципи(лат. — основа, начало) — вихідні положення певної теорії, діяльності. Принципи освіти — це базові положення, які лежать в основі функціонування закладів системи освіти України. Обґрунтування принципів зумовлюється передусім закономірностями розвитку суспільства та політикою держави в галузі освіти. Основні принципи освіти визначено Законом України "Про освіту":

•        доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

• рівність умов для повної реалізації кожною людиною її здібностей, таланту, всебічного розвитку;
• гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;
• органічний зв´язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями;
• незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;
• науковий, світський характер освіти;
• інтеграція з наукою і виробництвом;
• взаємозв´язок з освітою інших країн;
• гнучкість і прогностичність системи освіти;
• єдність і наступність системи освіти;
• неперервність і різноманітність освіти;
• поєднання державного управління й громадського самоврядування в освіті.

Кожний принцип окреслює певні вимоги до функціонування тих чи тих закладів освіти. Плануючи й організовуючи діяльність освітніх закладів, необхідно ретельно продумувати, якою мірою вони відповідають вимогам принципів освіти.

5Вищі навчальні заклади  здійснюють підготовку фахівців: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

1.Молодший спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності

2.Бакалавр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні й спеціальні знання та вміння, щодо узагальненого об´єкта праці, достатні для виконання завдань та обов´язків (робіт) певного рівня професійної діяльності

3.Спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання завдань та обов´язків певного рівня професійної діяльності,

Магістр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов´язків інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності,

.Складовими державних  стандартів вищої освіти є:

1)перелік кваліфікацій  за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

2)перелік напрямів  та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;3)вимоги до освітніх рівнів вищої освіти;

4)вимоги до освітньо-кваліфікаційних  рівнів вищої освіти.

Галузеві стандарти  вищої освіти містять такі складові:

1)освітньо-кваліфікаційні  характеристики випускників вищих навчальних закладів;2)освітньо-професійні програми підготовки;

3)засоби діагностики  якості вищої освіти.

Стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів містять такі складові:

—перелік спеціалізацій  за спеціальностями;—варіативні частини  освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників вищих навчальних закладів;

—варіативні частини  освітньо-професійних програм підготовки;—варіативні частини засобів діагностики якості вищої освіти;—навчальні плани;

—програми навчальних дисциплін.

Основною метою діяльності вищого навчального закладу є  забезпечення умов, необхідних для здобуття особою вищої освіти.Головними завданнями вищого навчального закладу є:

-здійснення освітньої  діяльності певного напряму, яка  забезпечує підготовку фахівців відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів і відповідає стандартам вищої освіти;- здійснення наукової і науково-технічної (для вищих навчальних закладів третього і четвертого рівнів акредитації), творчої, мистецької, культурно-виховної, спортивної та оздоровчої діяльності;

- забезпечення виконання  державного замовлення та угод  на підготовку фахівців з вищою  освітою;

-здійснення підготовки  наукових і науково-педагогічних кадрів та їх атестація в акредитованих вищих навчальних закладах третього та четвертого рівнів акредитації;

-вивчення попиту на  окремі спеціальності на ринку  праці та сприяння працевлаштуванню  випускників;

- забезпечення культурного  й духовного розвитку особистості, виховання осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах, у дусі українського патріотизму й поваги до Конституції України;

-підвищення освітньо-культурного  рівня громадян.

Традиційно вищі навчальні  заклади третього та четвертого рівнів акредитації мають свої підрозділи — інститути, факультети, кафедри, бібліотеки, наукові лабораторії, філії тощо.

Факультет — основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ вищого навчального закладу що об´єднує відповідні кафедри й лабораторіїКерівництво -декан, якого обирає вчена рада факультету

Кафедра — це базовий структурний підрозділ вищого навчального закладу, що проводить навчально-виховну й методичну діяльність з однієї або кількох споріднених спеціальностей. Із завідувачем кафедри укладається контракт.

Навчання у вищих  навчальних закладах здійснюється за такими формами: денною (очною), вечірньою, заочною, дистанційною, екстернатною. Навчальний процес відбувається в таких формах: аудиторні навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка; контрольні заходи. Основними видами навчальних занять є: лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація.

Учасниками навчально-виховного  процесу у вищих навчальних закладах є:

-педагогічні й науково-педагогічні працівники;

-особи, які навчаються  у вищих навчальних закладах;

-працівники вищих  навчальних закладів (категорійні  спеціалісти, старші лаборанти, завідувачі навчальних лабораторій, методисти та ін.). їхні права і облов´язки визначені в Законі України "Про вищу освіту".

До основних посад  науково-педагогічних працівників  вищих 
навчальних закладів третього та четвертого рівнів акредитації 
належать: асистент, викладач, старший викладач, директор бібліотеки, науковий працівник бібліотеки, доцент, професор, завідувач кафедри, декан, проректор, ректор.                                                                                  

Система освіти України, зокрема вища школа, є невід´ємною  складовою і важливим чинником соціально-економічного й культурного розвою української держави. Вона зорієнтована на задоволення інтересів і потреб людини й покликана плекати найцінніший скарб нації — інтелект, культуру, моральність і духовність.

7 Як відомо, викладачі ВНЗ належать до основних соціально-професійних груп, на які суспільство поклало надзвичайно важливі завдання: збереження і примноження культурних надбань суспільства й цивілізації в цілому; соціалізацію особистості на важливому етапі її формування, пов´язаному з професійною підготовкою.

Нагадаємо, що процес підготовки фахівців з вищою освітою становить  високорозвинену багатоаспектну систему, основними функціями якої є:

1) продукування знань  — наукові дослідження, упровадження їх у практику, експертиза; розробка нових навчальних дисциплін, освітніх програм, науково-методичного супроводу;

2)передання знань —  навчальний процес у розмаїтті  форм, методів, засобів і освітніх  технологій;

3)поширення знань —  видання навчальних посібників, наукових монографій, статей; виступи перед громадськістю, участь у наукових, навчально-методичних і культурно-просвітницьких заходах регіонального, всеукраїнського і міжнародного рівнів;

4)формування в того, хто навчається, уміння й усвідомлення  необхідності навчатися упродовж  усього життя.

Цими функціями визначаються головні складові викладацької діяльності: науково-предметна, психолого-педагогічна, культурно-просвітницька.

Викладач вищої школи  має задовольняти такі вимоги: висока професійна компетентність — глибокі знання й широка ерудиція в науково-предметній галузі, нестандартне мислення, креативність, володіння інноваційною тактикою і стратегією, методами вирішення творчих завдань;

педагогічна компетентність — ґрунтовні знання педагогіки і психології, зокрема андрагогіки, медико-біологічних аспектів інтелектуальної діяльності, володіння сучасними формами, методами, засобами й технологіями навчання;

соціально-економічна компетентність — знання глобальних процесів розвитку цивілізації та функціонування сучасного суспільства, а також основ соціології, економіки, менеджменту і права;

комунікативна компетентність — культура усної та писемної форм літературної мови, володіння іноземними мовами, сучасними інформаційними технологіями, ефективними методами і прийомами міжособистісного спілкування.

До цього слід додати і високий рівень загальної культури — сформований науковий світогляд, стійка система національних і загальнолюдських духовно-моральних цінностей.

До безпосередніх функціональних обов´язків викладача вищої школи  належать такі:

1.Підготовка навчальних курсів, їх методологічне і методичне забезпечення, вибір засобів інформаційної (аудіо, відео, комп´ютерної, телекомунікаційної та ін.) підтримки.

2.Створення навчальних, тренінгових і контролюючих програм, у тому числі комп´ютерних.

3.Авторська участь у підготовці навчальної літератури й навчально-методичних посібників.

4.Читання лекцій, проведення  лабораторних, семінарських та інших  практичних занять, конференцій,  рольових, ситуаційних і ділових ігор тощо.

5.Організаційно-методичне  забезпечення практики студентів і участь у її проведенні.

6.Пошук і розробка  нових педагогічних методів і  освітніх технологій підвищеної ефективності.

7.Консультаційна та  інша індивідуальна робота зі  студентами.

8.Пошук джерел фінансування  наукових досліджень і споживачів наукових розробок.

9.Планування, організація  й виконання наукових досліджень  і конкретних практичних розробок.

10.Підготовка наукових, науково-популярних та інших матеріалів.

11.Підготовка розробок, які патентуються.

12.Реалізація виховних  функцій у процесі групової та індивідуальної роботи зі студентами, під час неформального спілкування з ними.

13.Неперервний особистісний  і професійний розвиток, підвищення наукової та педагогічної компетентності й кваліфікації.

14.Володіння різними  професійно необхідними практичними навичками.

У системі відкритої  та гнучкої освіти особлива увага  приділяється підготовленості викладача:

—до організації навчання на базі практики через дії та аналіз цих дій;

—формування дослідницьких  і творчих умінь;

—формування у студентів віри у власні можливості й у реальність професійних досягнень;

—вибору залежно від  ситуації відповідної ролі, наприклад, експерта, консультанта, організатора, проектанта, порадника;

—організації студентів  у робочі групи, а також до розподілу обсягів навчального матеріалу й формування правил співпраці;

—підтримки соціальної інтеграції студентського колективу;

—застосування ефективних методик попередження й розв´язання міжособистісних і групових конфліктів;

—організації індивідуалізованого  навчання (робота на "рівнях", у групах, вирівнювальні заняття, комунікація зі зворотним зв´язком);

—організації самонавчання студентів, зокрема підготовки їх до самостійного користування текстовими й позатекстовими джерелами інформації;

—вироблення вміння індивідуального й групового прийняття рішень, а також розв´язування різних проблем перед прийняттям рішень;

—формування вмінь самостійного планування й адаптації до змінних  умов праці; розумового конструювання  через операції порівняння, аналізу, висновків і верифікації, а також предметно-маніпуляційного конструювання згідно з аналітичними, операційними і синтетичними стадіями поведінки при розв´язуванні проблем;

— практичного застосування концепції різнобічного навчання й  концепції індивідуалізованого навчання з урахуванням потреб студентів.

Для успішного виконання  своїх функцій викладач має бути організатором, оратором, аналітиком, психологом, висококомпетентним фахівцем у своїй галузі, ерудитом в інших  галузях знань. Також викладач повинен  мати талант, природні здібності. Від нього вимагаються великі розумові, фізичні, часові й емоційно-вольові затрати. Викладач ВНЗ має бути творчою особистістю, оскільки підготувати майбутнього творчого фахівця може лише творча особистість.

6. ЗАКОН УКРАЇНИ Про вищу освіту

Цей Закон встановлює основні правові, організаційні, фінансові  засади функціонування системи вищої  освіти, створює умови для посилення  співпраці державних органів  і бізнесу з вищими навчальними  закладами на принципах автономії  вищих навчальних закладів, поєднання освіти з наукою з метою зростання людського капіталу задля високотехнологічного та інноваційного розвитку країни, самореалізації особистості, забезпечення потреб суспільства, ринку праці й держави у кваліфікованих кадрах.

Автономія вищого навчального закладу зумовлює необхідність такої самоорганізації та саморегуляції, яка була б відкритою до критики, служила б громадському інтересові, напрацюванню істини стосовно викликів перед державою і суспільством, відбувалася б прозоро та публічно. Держава, будучи зацікавленою в існуванні таких центрів незалежної думки, створює умови для їх існування і розвитку.

У цьому Законі терміни вживаються у такому значенні:

1) автономія вищого навчального закладу 2) академічна мобільність

3) академічна свобода 4) акредитація спеціальності

5) вища освіта – сукупність 6) вищий навчальний заклад

7) вищий військовий навчальний заклад 8) галузь знань

9) Європейська кредитна трансферно-накопичувальна система

10) засновник вищого навчального закладу 11) здобувачі вищої освіти

12) кваліфікація 13) компетентність 14) кредит ЄКТС 15) ліцензування

16) освітня діяльність17) спеціалізація 18) спеціальність

20) якість освітньої діяльності 19) якість вищої освіти

8.1.Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких говорять: "За ним діти (студенти) буквально по п´ятах ходять". У вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами, особливо на профільних кафедрах.

2.Спілкування на основі дружнього ставлення. Цей вид комунікації передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності (але при цьому слід уникати панібратства). Особливо це стосується молодих педагогів, якщо вони не бажають потрапити в конфліктну ситуацію.

3.Спілкування-дистанція. Це найбільш поширений тип педагогічного спілкування, за якого постійно спостерігається дистанція у всіх сферах: навчанні — з посиланням на авторитет і професіоналізм; вихованні — на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини "вчитель — учні". Але це не означає, що учні мають сприймати педагога як ровесника.

4.Спілкування-загравання. Воно властиве молодим викладачам, які надмірно прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише фальшивий, дешевий авторитет.

Як правило, у педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів у певній пропорції при домінуванні одного з них.

Треба враховувати, що в її основу покладено вибір ролі педагогом, виходячи із власних потреб, а не з потреб того, хто навчається.

Отже, викладач ВНЗ постає перед студентами як фахівець і керівник процесу спілкування. Його репутація, авторитет, престиж значною мірою залежать від уміння спілкуватися, тонко відчувати аудиторію та окремого студента. Особливі труднощі в налагодженні педагогічного спілкування, взаємовідносин зі студентами у сфері особистісних контактів відчувають педагоги-початківці. Щоб оволодіти високим рівнем професійно-педагогічного спілкування зі студентами, треба глибоко знати його психологічні, змістові й процесуальні основи.

Отже, важливе місце  у навчально-виховному процесі  вищої школи належить особистості  викладача, його комунікативним умінням, здатності встановлювати діалог зі студентом, розуміти й адекватно сприймати світ іншого — не підлеглого, а рівноправного партнера, колеги в складному мистецтві навчання

9. Нинішній викладач вищої школи має володіти високою загальною й педагогічною культурою, бути довершеним професіоналом. Професіоналізм людини в будь-якій царині багато в чому залежить від рівня сформованості майстерності. Педагогічна майстерність тісно переплітається із поняттям "педагогічне мистецтво". Помилкою є бачити близькість цих понять лише в прямій ієрархічній залежності: педагогічне мистецтво — найвищий рівень прояву майстерності. Насправді зв´язок між ними більш діалектичний.  поняття "мистецтво" і "майстерність" взаємопов´язані: мистецтво виявляється через майстерність, а вона своєю чергою містить певні елементи творчої діяльності. Педагогічна майстерність — це досконале, творче виконання педагогами своїх професійних функцій на рівні мистецтва, в результаті чого створюються оптимальні соціально-психологічні умови для становлення особистості вихованця, забезпечення його інтелектуального та морально-духовного розвитку. Серед якостей особистості викладача, визначальних у процесі становлення педагогічної культури, майстерності й професіоналізму, особливо важливим є педагогічний такт . Це — відчуття міри в процесі спілкування з людьми з урахуванням їхнього фізичного, і передусім психічного стануРозглянемо сутність і зміст основних психолого-педагогічних умінь, викладача вищої школи. Важливим змістовим модулем у структурі становлення педагогічної культури педагога вищої школи є комплекс психолого-педагогічних умінь

1. Конструктивні вміння передбачають:—добір доцільних форм і видів діяльності;—добір дієвих методів і засобів виховного впливу;—планування перспективних етапів у керівництві студентським колективом;—здійснення індивідуально орієнтованого підходу до вихованців.

2.      Комунікативні вміння покликані забезпечити доцільність 
стосунків із суб´єктами навчально-виховного процесу, зокрема:—встановлювати педагогічно вмотивовані контакти зі студентами, первинними колективами, батьками студентів, своїми колегами;—регулювати міжособистісні стосунки студентів, відносини первинних колективів з іншими.

3.      Організаторські вміння уможливлюють розв´язання певних педагогічних завдань:—організовувати й керувати студентськими колективами, створювати оптимальні умови для їх розвитку; —забезпечувати педагогічно ефективну діяльність студентських колективів;—надавати допомогу студентським громадським організаціям;—організовувати виховну роботу зі студентами в позанавчальний час.

4.      Дидактичні вміння виявляються в тому, щоб:—пояснювати студентам навчальний матеріал на доступному для них рівні сприймання;—керувати самостійною пізнавальною діяльністю студентів, сприяти розвитку їхніх пізнавальних інтересів, інтелектуальних можливостей, формувати дієві мотиви навчальної праці;—навчати студентів оволодінню ефективними й раціональними методами самостійної пізнавальної діяльності.

5.      Перцептивні вміння охоплюють:—здатність проникати у внутрішній світ студентів; розуміти їхній психічний стан;—спостережливість, що дає змогу розуміти реальний психічний стан студента в конкретній ситуації.

6.Сугестивні вміння становлять безпосередній емоційно-вольовий вплив педагога на вихованців з метою створення в них певного психічного стану, спонукання їх до конкретних дій.

7.Пізнавальні вміння включають:8.вивчення індивідуальних особливостей фізичного, психічного й соціального розвитку студентів;

9.оволодіння новою  науковою інформацією, раціональне  використання її в науково-педагогічній роботі;10.вивчення кращого педагогічного досвіду та його творче використання у власній викладацькій діяльності.

8. Прикладні вміння ґрунтуються:11.на володінні технічними засобами навчання, зокрема комп´ютерною технікою;12.навичках творчості в галузі спорту, живопису, театрального, музичного мистецтва тощо.

9. Уміння в галузі психотехніки передбачають свідоме й до 
цільне використання надбань психології у сфері навчання, виховання й розвитку студентів.

Достатня сформованість  у педагога названих умінь є необхідною умовою розв´язання різноманітних педагогічних завдань на рівні майстерності.

10.Педагогічна майстерність — це досконале, творче виконання педагогами своїх професійних функцій на рівні мистецтва, в результаті чого створюються оптимальні соціально-психологічні умови для становлення особистості вихованця, забезпечення його інтелектуального та морально-духовного розвитку.

Педагогічну майстерність не можна пов´язувати лише з якимось особливим даром, ототожнювати з вродженими якостями. Адже якості не передаються за спадковістю. Людина через генно-хромосомну структуру отримує лише задатки, генотипні утворення, що слугують передумовою розвитку і формування певних якостей. До того ж педагогічна професія є масовою, і тут не можна покладатися на талант окремих індивідуальностей. Тому мав рацію А.С. Макаренко, коли зауважував, що "майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом, що вимагає таланту, але це спеціальність, якої треба навчитись, як треба навчити лікаря його майстерності, як треба навчити музиканта".

Розглянемо детальніше складові педагогічної майстерності.

Морально-духовні якості.

Важливим чинником у  системі морально-духовних якостей  особистості викладача є рівень сформованості почуття національної гідності. Це почуття розкривається передусім через такі риси: любов до свого народу, Батьківщини; повага до Конституції та законів України, державних символів; досконале володіння державною мовою, турбота про піднесення її престижу й функціонування в усіх сферах суспільного життя; шанобливе ставлення до батьків, свого роду, традицій та історії рідного народу, усвідомлення своєї належності до нього; повага до культури, традицій та звичаїв народностей, що проживають на теренах України.

Студенти, особливо старшокурсники, чутливі до того, наскільки у їхніх викладачів сформоване почуття національної гідності. Ця якість — своєрідний камертон, що визначає вплив педагога на студента.

Педагоги всіх рівнів, а передусім педагоги вищої школи, мають формувати в собі почуття інтелігентності. Інтелігентність — це дзеркало душі й розуму вихователя, взірець для наслідування. Вона має виступати показником морально-духовного ідеалу для тих, хто нас оточує. Викладачеві вищої школи з огляду на специфіку своєї роботи доводиться постійно аналізувати дії студентів Це вимагає від педагога об´єктивності й соціальної справедливості. Почуття молодих людей доволі загострені, їх поріг надто високий, а тому дотримання об´єктивності та справедливості з боку старшої людини — важливий чинник соціального і професійного становлення фахівців. Чільним модулем педагогічної майстерності є професійні знання. Студенти високо цінують викладача, який володіє глибокими знаннями зі свого фаху, виявляє обізнаність зі спорідненими дисциплінами, відзначається науковою ерудованістю. Без цього немає майстерності педагога.  оволодіння базовими знаннями з психології та педагогіки вищої школи, фахових методик забезпечить надійний ґрунт для реалізації своїх можливостей і полегшить шлях до педагогічної майстерності. Важливою передумовою становлення педагогічної майстерності викладача вищої школи є наявність у нього необхідних соціально-педагогічних якостей і психолого-педагогічних умінь. При цьому варто зважати на те, що соціально-педагогічні якості — це результат виховного впливу на особистість сім´ї, освітньо-виховних закладів, особливо важливим є педагогічний такт . Це — відчуття міри в процесі спілкування з людьми з урахуванням їхнього фізичного, і передусім психічного стануРозглянемо сутність і зміст основних психолого-педагогічних умінь, викладача вищої школи.

11. Важливе місце в структурі професійної діяльності викладача вищої школи, в становленні його педагогічної культури, майстерності посідає такий змістовий модуль, як педагогічна техніка.  Ми виходимо з тлумачення "техніки" як сукупності засобів, прийомів, навичок, які використовуються у навчально-виховній роботі.

Педагогічна техніка — це сукупність раціональних засобів, умінь та особливостей поведінки педагога, спрямованих на ефективну реалізацію обраних ним методів і прийомів навчально-виховної роботи з окремим індивідом чи колективом відповідно до поставленої мети навчання та виховання з урахуванням конкретних об´єктивних і суб´єктивних умов.

Важливими вимогами педагогічної техніки є:

—мистецтво одягатися з урахуванням особливостей професійної діяльності;

—володіння своїм  тілом: уміння ходити, сидіти, стояти;

—володіння мімікою, жестами;

—сформованість мовленнєвої  культури: правильне професійне дихання, чітка дикція, належні темп і ритм, логічна побудова висловлювань тощо;

—вироблення оптимального стилю в навчально-виховній діяльності;

—уміння вправно й  доцільно здійснювати окремі дидактичні операції (писати на дошці, користуватися  технічними й наочними засобами навчання, ставити запитання, слухати відповіді, оцінювати навчальну діяльність студентів і т. ін.);

—здатність керувати своїм психічним станом і станом вихованців.

Отже"Мистецтво виховання  має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомою і  зрозумілою, а декому навіть справою  легкою — і тим зрозумілішим і легшим здається воно, чим менше людина з ним обізнана, теоретично чи практично. Майже всі визнають, що виховання вимагає терпіння; дехто вважає, що для нього потрібні вроджена здібність і вміння, тобто навичка; але дуже мало хто прийшов до переконання, що крім терпіння, вродженої здібності й навички, потрібні ще й спеціальні знання, хоч численні педагогічні блукання наші й могли б усіх переконати в цьому".

12Дидактика (гр. didaktikos — повчальний) — галузь педагогіки, в якій розглядається теорія освіти й навчання.

Об´єктом дидактики  вищої школи є навчальний процес у вищих навчальних закладах. Оскільки сучасний етап розвитку людства вимагає неперервної освіти людини впродовж життя, а вища освіта стає доступною для кожного, зона дії дидактики значно розширюється й охоплює проблеми також навчання людей зрілого віку (від 20 років і старше).

Предметом дидактики  вищої школи є визначення мети і завдань навчання у ВНЗ, окреслення змісту освіти, виявлення закономірностей процесу навчання, обґрунтування принципів і правил навчання, розробка форм, методів і прийомів навчання у ВНЗ, визначення матеріальних засобів навчання у вищій школі.

навчальна діяльність у цілому, її принципи, форми, засоби, методи, прийоми ґрунтуються на загальних засадах і закономірностях процесу пізнання. Розвиток дидактики зумовлюється особливостями соціально-економічного поступу суспільства, а звідси й завданнями, які стоять перед вищою школою. На найближчі десятиріччя пріоритетом розвитку освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу, доступність та ефективність освіти, підготовка молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві та в суспільстві, побудованому на знаннях. Це досягається шляхом:

—забезпечення поступової інформатизації системи освіти, спрямованої  на задоволення освітніх, інформаційних, технологічних і комунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу;

—запровадження дистанційного  навчання та інформаційно-комунікаційних технологій в освіті;

—розроблення індивідуальних навчальних програм різних рівнів складності залежно від конкретних потреб, а  також створення електронних підручників;

—розвитку індустрії  сучасних засобів навчання, що відповідають світовому науково-технічному рівню і є важливою передумовою реалізації ефективних стратегій досягнення цілей освіти.

13Розвиток людини — складний і багатогранний процес. Він має три провідні аспекти — фізичний, психічний і соціальний, які тісно пов´язані. Забезпечення оптимальних умов для всебічного гармонійного розвитку особистості — генеральна мета суспільства. Навчання в загальнопедагогічному сенсі розглядається як "процес розумових і фізичних дій, які необхідні для реалізації завдань освіти". У дидактиці широко трактується це поняття. Навчання — складний і багатогранний процес взаємодії педагога і того, хто навчається. Він спрямований на розв´язання низки завдань: оволодіння знаннями, уміннями й навичками; формування наукового світогляду; забезпечення інтелектуального розвитку особистості; оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності. Розглядаючи цей процес як взаємодію на рівні суб´єктно-суб´єктних відносин, ми вирізняємо функцію педагога і студента. Педагог виконує передусім спонукально-організаційну функцію, а студент — функцію діяльності з оволодіння знаннями, уміннями й навичками. З огляду на це в останніх дидактичних дослідженнях уведено поняття "научіння" й "учіння". Перше стосується функції педагога, а друге — студента.

Навчання, як специфічний  процес соціальної діяльності, спрямоване на оволодіння надбаннями науки і практики. Воно має спиратися на загальні закони пізнання: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики

Означені компоненти процесу пізнання діють не лінійно, а взаємозумовлено. Практика є не лише кінцевим результатом пізнавальної діяльності, а перш за все поштовхом до пізнавальної діяльності й критерієм перевірки достовірності набутих знань.  Таким чином, моделюючи навчальний процес у вищому навчальному закладі, треба обов´язково враховувати об´єктивні закономірності процесу пізнання.

14Виходячи із закономірностей процесу пізнання й особливостей логіки навчального процесу, оволодіння знаннями, уміннями й навичками має чітку структуру, яка включає низку логічно вмотивованих компонентів. Сприймання є початковою ланкою процесу учіння. Людина може сприймати явища й процеси навколишнього світу безпосередньо за допомогою органів чуття чи інформацію про них у вигляді вербальної дії, друкованого тексту або комп´ютерного відтворення. Щоб процес був ефективним, треба, виходячи з логіки навчального процесу, забезпечити розуміння студентами необхідності тих чи тих знань. Тому вже на цьому етапі значну роль відіграє практика, виступаючи своєрідної спонуки в організації процесу пізнання. Важливе місце тут посідає мотивація пізнавальної діяльності.

Наступний етап — розуміння. Це, з одного боку, проникнення в сутність явищ і процесів, установлення зв´язків між частинами цілого, між фактами і процесами, з´ясування причин, що викликають те чи те явище. На цьому етапі формується свідомість особистості, розвиваються її інтелектуальні можливості та інтереси. З іншого боку, розуміння — важлива сходинка до успішного запам´ятання. Тому не варто квапитись із запам´ятанням, ігноруючи процес осмислення й усвідомлення. По-перше, це створює значний психологічний бар´єр перед запам´ятанням, по-друге, веде до догматизму в навчальній діяльності. Студентів необхідно спонукати запам´ятовувати не весь обсяг інформації, а найбільш суттєве, те, що становить основу оволодіння новим навчальним матеріалом і необхідне для формування наукового світогляду та конкретної практичної діяльності. Такий підхід зумовлений насамперед тим, що процес оволодіння знаннями, уміннями та навичками, як уже згадувалося, відбувається у формі спіралі, в якій попередньо набуті знання, уміння і навички є основою, своєрідним щаблем для поступального руху в пізнавальній діяльності стосовно теми, розділу, навчальної дисципліни в цілому.

Завершується етап учіння узагальненням і систематизацією. Узагальнення передбачає уявне виділення  й об´єднання окремих властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від окремого до загального. Систематизація — мисленнєва діяльність, у процесі якої знання про виучувані об´єкти організуються в певну систему на основі обраного принципу. Це можливо лише за умов достатньої розумової праці на попередніх етапах навчальної діяльності. Тут важливо сформулювати закони, правила, виділити закономірності, побачити їх взаємозв´язок з більш загальними явищами в логічній структурі навчальної дисципліни.

На всіх етапах процесу  учіння своєрідним психічним і логічним індикатором пізнавальної діяльності є практика. Застосування зггянь, умінь і навичок є завершальним етапом циклу учіння. Якщо людина не бачить виходу знань у практику, це різко знижує мотивацію, породжує думку про абсурдність учіння, гальмує пізнавальну діяльність.

У процесі формування компетентності фахівців необхідно  дотримуватися засад, які в єдності забезпечують успішність освітньої діяльності у вищій школі: оволодіння знаннями, уміннями й навичками та формування соціальних якостей особистості. Ця єдність є визначальною умовою у процесі підготовки високо компетентних фахівців

15Успішність і ефективність навчальної діяльності залежать ще від одного соціально-психологічного чинника — мотиву навчання. Мотив (фр. motif, від лат. moveo — рухаю) — внутрішня спонукальна сила, що забезпечує інтерес особистості до пізнавальної діяльності, активізує розумові зусилля. У ролі мотивів можуть виступати передусім різноманітні потреби — фізичні, психічні, соціальні, а також інтереси, захоплення, схильності, емоції, установки, ідеали. Як підкреслює С.Л. Рубінштейн, "мотив як спонукач — це джерело дій". Але щоб стати таким, він має сформуватися. Виокремлюють кілька груп мотивів:

—соціальні, які мають широкий спектр прояву. Передусім це прагнення особистості через учіння утвердити свій соціальний статус у суспільстві та в конкретному соціальному колективі (сім´ї, навчальному закладі, виробничому підрозділі) зокрема;

—спонукальні, які пов´язані з упливом на свідомість тих, хто навчається, певних чинників — вимог батьків, порад, прикладів викладачів, членів первинного колективу;

—пізнавальні, що виявляються у пробудженні пізнавальних інтересів і реалізуються через отримання задоволення від самого процесу пізнання і його результатів. Пізнавальна діяльність людини є провідною сферою її життєдіяльності. Звідси формування пізнавальних мотивів — основоположний чинник успішності пізнавальної діяльності, тому що через неї реалізується природна потреба людини;

—професійно-ціннісні, які відображають прагнення студентів отримати ґрунтовну професійну підготовку для ефективної діяльності в різних сферах життя. Вони особливо важливі у процесі навчання у вищих навчальних закладах;

меркантильні, що зумовлені безпосередньою матеріальною вигодою особистості. Не будучи вирішальними, діють лише вибірково стосовно індивідуальних психологічних особливостей конкретної людини. Хоча в умовах дії ринкових відносин мотиви цієї групи посилюють свій вплив на окремі страти людей, породжують асоціальні прояви поведінки У педагогічній науці вироблено й інші підходи до класифікації мотивів навчання. Та це не змінює сутності значення цього чинника в пізнавальній діяльності людини. Педагоги (батьки, учителі, викладачі ВНЗ) мають цілеспрямовано працювати над формуванням дієвих мотивів навчання.

16 Тип навчання — це спосіб і особливості організації мисленнєвої діяльності людини в процесі пізнання. Визначають тип навчання на основі аналізу певних структурних елементів: характеру навчальної діяльності педагога; особливостей заучування матеріалу студентами; репродуктивної діяльності студентів; специфіки застосування знань на практиці.

Догматичне навчання характеризується такими особливостями: викладач повідомляє студентам певну сукупність знань у готовому вигляді без пояснення; студенти засвоюють знання без усвідомлення й розуміння і майже дослівно відтворюють завчене; від студентів не вимагається застосування знань на практиці. Цей тип навчання сприяє певною мірою розвитку механічної пам´яті, але не створює умов для розвитку інтелектуального потенціалу особистості, не забезпечує підготовку людини до практичної діяльності на основі набутих знань.

 Пояснювально-ілюстративний тип зумовлений більш високим рівнем суспільно-виробничих відносин. Він характеризується такими особливостями: викладач повідомляє студентам певну суму знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, правил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; студенти мають свідомо засвоїти пропоновану частку знань і відтворити її на рівні глибокого розуміння, застосувати знання на практиці в різноманітних видах.  

Проблемне навчання характеризується такими особливостями: викладач створює певне пізнавальне завдання, допомагає студентам виділити й усвідомити його, організовує їх на його розв´язання; студенти самостійно оволодівають належною сумою знань і умінь, які є передумовою успішної пізнавальної діяльності; викладач пропонує широкий спектр використання набутих знань на практиці. Включення студентів у систему проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості, оволодінню нею інструментами (методами) навчальної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підготовки до практичної діяльності. модульно-розвивальний тип навчання. Він увібрав у себе надбання інших типів, але зорієнтований на розвиток інтелектуальних можливостей тих, хто навчається, на засадах гуманізму. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок більш ефективного використання розумового потенціалу студентівПсихолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді сукупності системи знань, духовних цінностей. Навчальний модуль, як зазначає А.В. Фурман, — це змістовий модуль, сконструйований особливим чином

17. Пошуки тих чи тих напрямів і підходів до удосконалення організації навчання у вищих навчальних закладах зумовлюються потребами та особливостями суспільно-економічного розвитку. Упродовж століть суспільство задовольняв екстенсивний (від лат. extensivus — розширюючий), пов´язаний з кількісним (а не якісним) збільшенням, розширенням, поширенням підхід до організації навчання. Екстенсивний підхідпередбачає досягнення бажаних результатів за рахунок кількісних чинників (збільшення термінів навчання у ВНЗ, кількості годин на вивчення окремих навчальних дисциплін тощо). На певних етапах історичного розвитку такий підхід задовольняв потреби суспільства, але з часом вичерпав свої можливості. З розвитком науки, збільшенням обсягу інформації, ускладненням виробничих технологій, актуалізацією проблеми продукування інтелектуального багатства виникає необхідність інтенсифікації (від фр.intensification, від лат. intensio — напруження, зусилля і facio — роблю; —посилення, збільшення напруженості, продуктивності, дієвості навчального процесу). Інтенсифікація навчання передбачає досягнення бажаних результатів за рахунок якісних чинників, тобто шляхом напруження, більш ефективного використання розумових можливостей особистості. Адже у процесі традиційного навчання в рамках екстенсивних підходів можливості мозку людини використовуються лише на 15—20 %. Тому ефективніше використання можливостей і тих, хто навчає, і тих, хто вчиться, — найперша передумова інтенсифікації навчального процесу. Треба зважати на низку чинників, які у єдності та взаємозв´язку можуть забезпечити інтенсивність, а отже, й ефективність навчання. Це, зокрема: організація навчального процесу на науковій основі з погляду розуміння сутності навчання, його рушійних сил, логіки навчального процесу, форм, методів і засобів навчання;

—забезпечення високого рівня психолого-педагогічної підготовки науково-педагогічних кадрів;

—оптимізація змісту навчального матеріалу з погляду  вікових та індивідуальних можливостей студентів;

—гуманізація та гуманітаризація  навчально-виховного процесу на всіх його етапах;

—створення належних санітарно-гігієнічних умов для навчання (харчування, дотримання вимог повітряного, світлового, теплового режимів, гігієни розумової праці);

—широке використання технічних засобів  навчання, і передусім комп´ютерної техніки;

—професійне володіння викладачами педагогічними технологіями і педагогічною технікою;

—забезпечення належного соціально-економічного статусу педагогів у суспільстві.

Отже, забезпечення інтенсифікації навчання — досить складне питання. Воно далеко виходить за рамки суто педагогічних проблем, але об´єктивні чинники соціально-економічного розвитку диктують необхідність інтенсифікації навчально-виховного процесу. У Національній доктрині розвитку освіти чітко відображена ідея інтенсифікації навчально-виховної діяльності шляхом використання чинників, які сприяють її реалізації.

18Закон — це об´єктивно існуючий, постійно діючий і необхідний взаємозв´язок між предметами, явищами та процесами, що випливає з їх внутрішньої природи, сутності. Законом у дидактиці можна вважати внутрішній істотний зв´язок явищ навчання, який зумовлює їх необхідний вияв і розвиток—закон соціальної зумовленості цілей, змісту та методів навчання. Він розкриває визначальний вплив суспільства через соціальне замовлення освіті на зміст, цілі, масштаби, засоби, методи організації навчального процесу;

закон розвивального й виховного впливу навчання на учнів. І зміст, і стиль спілкування, і характер завдань — усі компоненти навчання неодмінно впливають на формування орієнтацій, особистісних якостей, духовного світу, здібностей, рис характеру вихованців;

—закон зумовленості результатів навчання характером діяльності та спілкування учнів. Цей закон розкриває вплив процесів, які формують особистість, у тому числі пізнавальних, ступеня самостійності та продуктивності діяльності учнів на результати навчання;

—закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Він відображає зв´язок частини (наприклад факту, закону) і цілого (наприклад теорії, загальної наукової картини світу), взаємозв´язок раціонального та емоційного, репродуктивного і продуктивного, зумовлює необхідність гармонійної інтеграції предметів, змістового, мотиваційного й операційного компонентів (діяльності), оволодіння знаннями і розвитку;

—закон взаємозв´язку та єдності теорії і практики в навчанні. Він означає, що будь-яке наукове знання прямо чи опосередковано слугує практиці (та й виводиться в кінцевому підсумку з неї). Звідси виплилває необхідність опори на суспільну практику та життєвий досвід учнів, конкретизації і застосування наукових положень у практиці, наскільки дають можливість специфіка матеріалу, підготовленість учнів та умови навчання;

—закон взаємозв´язку та взаємозумовленості індивідуальної, групової та колективної навчальної діяльності. Ці видиорганізаційної діяльності можуть бути розведені у часі або поєднуватися, взаємопроникати; на певному етапі якомусь видові діяльності може надаватися перевага, але вони мають не виключати, а передбачати один одного.

19Закономірність у  дидактиці виражає об´єктивно  існуючі, суттєві, обов´язкові  для того чи іншого явища,  процесу, предмета навчання зв´язки,  які за однакових умов обов´язково повторюються. Проявів закономірностей надзвичайно багато. Різні автори по-різному їх класифікують й інтерпретують. Н.Є. Мойсеюк поділяє закономірності, що діють у навчальному процесі, на загальні та конкретні. Загальні — це ті, дія яких поширюється на всю систему процесу навчання, а конкретні — це ті, дія яких поширюється на окрему частину, аспект системи. До загальних закономірностей належать:

1. Закономірність цілей навчання. Цілі навчання залежать: а) від рівня і темпів розвитку суспільства; б) потреб і можливостей суспільства; в) рівня розвитку і можливостей педагогічної науки та практики. 

2.Закономірність мотивації навчання. Результативність навчання зумовлюється: а) внутрішніми мотивами (стимулами) навчання; б) зовнішніми (суспільними, економічними, педагогічними) умовами і стимуляторами. 

3.Закономірність змісту навчання. Зміст навчання (освіти) залежить: а) від суспільних потреб, мети освіти, цілей, завдань навчання; б) вікових можливостей учнів; в) рівня розвитку теорії і практики навчання; г) матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів. 

4.Закономірність методів навчання. Ефективність дидактичних методів залежить: а) від знань і навичок використання методів; б) завдань навчання; в) змісту навчання; г) віку учнів; д) навчальних можливостей учнів; є) матеріально-технічного забезпечення; ж) організації навчального процесу. 

5.Закономірність управління навчанням. Продуктивність навчання спричиняється: а) інтенсивністю зворотних зв´язків у процесі навчання; б) обґрунтованістю регулюючих впливів. 

6.Закономірність результату навчання. Кінцевий результат процесу навчання залежить: а) від результатів попередніх етапів навчання; б) характеру й обсягу матеріалу, що вивчається; організаційно-педагогічного впливу педагогів; г) здатності учнів до навчання;д)часу навчання. 

Конкретні закономірності навчання. Сучасній науці відома й значна кількість конкретних закономірностей. Наведемо лише деякі з них, не коментуючи.

20Принципи (лат. ргіпсіріит — основа, начало) навчання вищої школи — вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів організації навчання.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав досягненням науки у відповідній галузі знань. Студенти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, явища, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення наукових відкриттів, володіти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напрямами наукових пошуків у тій чи тій галузі знань, знайомитися з перспективами розвитку наукових гіпотез

Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука становить систему знань, об´єднаних внутрішніми зв´язками. цей принцип означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та мисленнєвих можливостей студентів, розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних програмах, підручниках, посібниках і т. ін., дотримання такого ж порядку засвоєння знань, формування умінь та навичок. .

 Принцип свідомості навчання базується на постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумовлюється передусім рівнем сформованості мотивів навчання, розумінням практичної цінності й потреби в знаннях для обраної професійної діяльності. Свідомість учіння підсилюється ще й тим, наскільки створено умови для самостійної пізнавальної діяльності

Принцип активності й самостійності у навчанні випливає з важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знання — це результат самостійної розумової праці особистості

Принцип наочності, з одного боку, випливає із закономірностей процесу пізнання, початковим компонентом якого є споглядання явищ, процесів, дій, предметів, а з іншого — у процесі пізнання людина використовує першу сигнальну систему, зокрема, зорову пам´ять

Принцип ґрунтовності випливає із сутності навчання і його завдань. На певному етапі навчання людина має ґрунтовно засвоїти визначену суму знань, оволодіти вміннями й навичками, які є передумовою. Під ґрунтовними знаннями мають на увазі такі, що добре усвідомлені, систематизовані, пов´язані з практикою, які стали надбанням довготривалої пам´яті. Міцно засвоєними знаннями є не лише включені у фонд пам´яті, а передусім ті, що стали інструментом мисленнєвої діяльності

Принцип зв´язку навчання з практичною діяльністю, реаліями життя.  сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.

 Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання випливає із сутності функцій навчання: освітньої, розвивальної і виховної. По-перше, у процесі навчання людина оволодіває знаннями, уміннями й навичками, формується її науковий світогляд; по-друге, в умовах діяльності особистості відбувається її інтелектуальний розвиток; по-третє, зміст навчального матеріалу, безпосередня участь студентів у навчальній роботі є засобами формування у них відповідних морально-духовних якостей

22Форма організації навчання — це обмежена в часі та просторі взаємозумовлена діяльність педагога й учня, викладача й студента. Таке формулювання видається найбільш доцільним, змістово містким. Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у середньовічній Європі. Сутність її полягає в тому, що вчитель навчає кожного учня індивідуально, що дає змогу враховувати особистісні можливості учнів і відповідно визначати зміст, форми й методи навчальної роботи. Це, ясна річ, сприяє ефективності навчального процесу. Проте індивідуальне навчання не набуло широкого застосування. Воно не дає можливості охопити навчанням велику кількість дітей, оскільки є надто дорогим, але елементи індивідуального навчання використовуються донині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу та ін.).

Групова форма навчання набула значного поширення в період середньовіччя й зберігалася в багатьох школах Європи ще у XIX ст. Застосовуючи цю форму, вчитель навчає групу дітей, які перебувають на різних щаблях вікового й інтелектуального розвитку. Таке навчання дає змогу давати основи грамоти (читання, письмо, рахунок) чималій кількості дітей порівняно з індивідуальною формою. Та все ж воно є примітивним, оскільки в одній кімнаті доводиться навчати дітей, які мають різні рівні освіти.

Класно-урочна форма навчання бере свій початок з братських шкіл України і Білорусі. Саме у них відпрацьовувались елементи урочної системи. Сутність класно-урочної системи зводиться до того, що учитель одночасно навчає чималу групу дітей (до 45 осіб), які перебувають приблизно на однаковому рівні анатомофізіологічного і психічного розвитку, заняття проводиться у класній кімнаті, за постійним розкладом і регламентом.

Наукове обґрунтування  класно-урочної форми навчання дав  чеський педагог Ян Амос Коменський у фундаментальній праці "Велика дидактика" (1657 р.). Після її появи урок став провідною формою навчання у всіх школах світу.

Белл-ланкастерська форма навчання виникла наприкінці XVIII — на початку XIX ст. в Англії. її назва походить від імен засновників — священика А. Белля і Дж. Ланкастера. У цей період в Англії бурхливо розвивався капіталізм, з´являлись все нові виробництва, на які залучалась велика кількість селян. Відповідно гостро постала потреба масової освіти робітників та їх дітей. А вчителів не вистачало. Тому одному вчителеві доручали навчання 250—300 учнів різного віку. Але одноосібно учитель не міг цього зробити. Тому ідея реалізовувалася так: учнів розподіляли на групи з 25—ЗО осіб. До кожної групи прикріпляли старшого учня (монітора); учитель спочатку навчав елементів грамоти старших учнів, а вони у своїх групах передавали здобуті знання своїм товаришам. Крім того, монітори відповідали за порядок і дисципліну. Таке навчання ще називали "взаємним".

Бригадно-лабораторна форма навчання зародилась у 20-х роках минулого століття в радянській школі. Це була своєрідна спроба модернізувати систему дальтон-плану на колективістських засадах. З учнів класу формували бригади по 5—9 осіб, на чолі яких стояли обрані бригадири. Навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду, яка мала працювати над його виконанням. Після закінчення визначеного періоду бригадир звітував перед педагогом про виконання завдання, на основі чого оцінювалась робота членів бригади. У такий спосіб передбачалось розвивати гуртову пізнавальну діяльність, формувати почуття колективізму. Треба зазначити, що цю форму державні органи наполегливо впроваджували як універсальну не лише в загальноосвітніх школах, а й у середніх та вищих навчальних закладах. Це призводило до знеособлення навчальної праці значної частини учнів, зниження рівня знань, до того ж породжувало конфлікти в бригадах.

21 У тлумаченні терміна  "форма організації навчання" панує різнобій. Особливо це стосується  дидактики вищої школи. Тут  це поняття визначається як  засіб організації, облаштування  і проведення навчальних занять, у рамках яких реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні завдання й методи навчання. До форм організації навчання зазвичай відносять: лекції, семінарські, лабораторні заняття, колоквіуми, консультації, екскурсії, курсові та дипломні роботи, заліки, екзамени і т. ін. Подібний підхід вносить плутанину в розуміння відповідних педагогічних дефініцій, призводить до змішування понять "форма", "метод", "вид навчальної діяльності". У цій ситуації, очевидно, треба враховувати етимологію слова "форма" і його семантику. Форма (лат.forma — зовнішність, устрій, образ) — 1) зовнішній вигляд, обрис предмета; 2) будь-яке зовнішнє вираження змісту; 3) вид, устрій, тип, структура чогось; 4) спосіб здійснення, виявлення дії, процесу тощо.

Форма організації навчання — це обмежена в часі та просторі взаємозумовлена діяльність педагога й учня, викладача й студента. Таке формулювання видається найбільш доцільним, змістово містким.

В історії розвитку педагогічної думки відповідно до особливостей соціально-економічного стану суспільства складалися різні форми навчання. Але кожна з них неодмінно вбирала в себе надбання попередніх поколінь і виділяла те позитивне, що сприяло підвищенню ефективності навчального процесу.

За останнє тисячоліття  на освітніх теренах найпомітніший слід залишили такі форми організації навчання, як індивідуальна, групова, класно-урочна, белл-ланкастерська, дальтон-план, бригадно-лабораторна. Вони використовувалися і в загальноосвітніх, і в професійних школах різних рівнів.

24Основними формами організації навчального процесу у вищій школі є лекції, семінарські, лабораторні, практичні заняття, самостійна робота студентів, позааудиторна (виробнича) практика. Головною ланкою дидактичного циклу є лекція.  лекція — це вид навчальної діяльності, який проводиться у рамках традиційних форм навчання,систематичний, послідовний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, методів науки".З погляду методів навчання у вищій школі лекція належить до словесних методів. Думається, що розуміння лекції як методу навчання має залишатися за цією дидактичною категорією як визначальне поняття. Разом з тим можна вважати лекцію і одним із видів навчальної роботи у вищій школі. Суттєвими перевагами є такі:

—лекція дає можливість реалізувати одну зі стрижневих ідей гуманної педагогіки (творча співпраця педагога зі студентами, спільна емоційна взаємодія);

—лекція активізує мисленнєву діяльність студентів (звісно, якщо вона кваліфіковано прочитана, уважно вислухана  і зрозуміла).

—у лекції акумульовано великий обсяг наукової інформації з урахуванням новітніх досягнень тієї чи тієї науки;

—у процесі читання  лекції можна врахувати специфіку  професійної підготовки студентів, їхні інтереси;

—лекція вирізняється своєю  економічністю. Студент має можливість за порівняно короткий час отримати значний обсяг наукової інформації, до того ж насиченої найновішим матеріалом;

—участь студентів у  педагогічному дійстві, яке називається  лекцією, є корисною школою для тих, хто у майбутньому буде займатися науково-педагогічною діяльністю;

—лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів, компасом у неосяжному морі наукової інформації;

—лекція незамінна, коли має місце дефіцит літератури.

Варто назвати і певні типові недоліки лекції:

—інформація, яку подає викладач, спрямована, в основному, на слухову пам´ять студента. Цей вид пам´яті досить недосконалий. Сприйнята інформація утримується в короткотерміновій пам´яті невеликий проміжок часу. І коли немає підкріплення, інформація "вивітрюється" ("В одно вухо влетіло, удруге вилетіло", — говорить народна мудрість). Дослідження показують, що під кінець лекції з усього обсягу поданої інформації студент може відтворити лише 10—15 %;

—великі потоки слухачів (понад 50) позбавляють викладача  можливості ефективно управляти розумовою діяльністю студентів;

—студенти молодших курсів слабо володіють методикою і  технікою сприймання змісту лекції та конспектування;

—лекція певною мірою  привчає студента до пасивного привласнення чужих думок, не стимулює тягу до самостійного навчання, не забезпечує індивідуального, диференційованого підходу до навчання.

23Методи навчання (гр. methodos — шлях пізнання, спосіб знаходження істини) — це впорядковані способи взаємопов´язаної, цілеспрямованої діяльності педагога й студентів, спрямовані на ефективне розв´язання навчально-виховних завдань. Вони реалізуються через систему прийомів і засобів навчальної діяльності.

Прийоми навчання — це складова методу, конкретні дії педагога й студентів, спрямовані на реалізацію вимог тих чи тих методів.

Засоби навчання — це різноманітне навчальне обладнання, що використовується у системі пізнавальної діяльності (книги, письмове приладдя, лабораторне обладнання, технічні засоби та ін.). 

ознаки методів навчання:

1)"бути формою руху пізнавальної діяльності", зокрема: а) "бути певним логічним шляхом засвоєння знань, умінь та навичок учнями" (індукція, аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення тощо); б) "бути певним видом і рівнем пізнавальної діяльності учнів (репродуктивний, евристичний, дослідницький)"; в) "бути певним шляхом стимулювання і мотивації учіння";

2)"бути щоразу специфічним  пізнавальним рухом основ наук, що вивчаються в школі", завдяки  якому поєднуються зміст і  метод навчання;

3)"бути певною формою обміну науковою інформацією між тим, хто вчить, і тим, хто вчиться" (словесна, наочна чи практична);

4)"бути певним способом  керування пізнавальною діяльністю  учнів"; зокрема "способом викладу  знань, умінь та навичок для  учнів (учитель, книжка, навчальна машина тощо)". 

розмежовують три групи методів  навчання: словесні, наочні, практичні Розповідь — це метод навчання, який передбачає оповідну, описову форму розкриття навчального матеріалу з метою спонукання студентів до створення в уяві певного образу. Інколи цей метод називають "малювання словом".  

Структура методів навчання за джерелами знань 

Пояснення — вербальний метод навчання, за допомогою якого педагог розкриває сутність певного явища, закону, процесу

 Лекція — це метод, за допомогою якого педагог у словесній формі розкриває сутність наукових понять, явищ, процесів, логічно пов´язаних, об´єднаних загальною темою. Демонстрація — це метод навчання, який передбачає показ предметів і процесів у натурі, динаміці.

Ілюстрація — метод навчання, за якого предмети і процеси розкриваються через їх символічне зображення 

Лабораторний метод передбачає організацію навчальної роботи шляхом використання спеціального обладнання та певної технології для набуття нових знань або перевірки наукових гіпотез на рівні досліджень.

Вправа — це метод навчання, сутність якого полягає у цілеспрямованому, багаторазовому повторенні студентами окремих дій чи операцій з метою формування умінь та навичок.

Методи навчання за рівнем самостійної розумової діяльності. 

Проблемний виклад передбачає створення викладачем проблемної ситуації, допомогу студентам у виділенні та "прийнятті" проблемного завдання, використанні словесних методів для активізації мисленнєвої діяльності студентів, спрямованої на задоволення пізнавального інтересу шляхом отримання нової інформації

Частково-пошуковий метод включає студентів у пошук шляхів, прийомів і засобів розв´язання пізнавального завдання.

Дослідницький метод спрямований на включення студентів у самостійне розв´язання пізнавального завдання з використанням необхідного обладнання

Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого матеріалу на основі зразка або правила.

Метод проблемного викладання. Використовуючи різноманітні джерела та засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доведень, порівнюючи погляди, різноманітні підходи, показує способи розв´язання поставленого завдання.

Частково-пошуковий, або евристичний, метод полягає в організації активного пошуку розв´язання поставлених або самостійно сформульованих пізнавальних завдань, над якими студенти працюють самостійно під керівництвом педагога або на основі евристичних програм та вказівок. 

Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і визначення завдань та короткого усного або письмового інструктажу ті, хто навчаються, самостійно опрацьовують наукові джерела, проводять спостереження і виміри, виконують інші дії пошукового характеру.

25Підготовка лекцій — багатоаспектний, тривалий і складний процесУ процесі підготовки до академічної лекції слід дотримуватися такої послідовності.

1.  Ознайомлення з навчальним планом спеціальності з метою визначення місця навчальної дисципліни у системі всіх дисциплін, спрямованих на підготовку фахівців певного профілю. Наприклад, приступаючи до опрацювання базового курсу педагогіки, необхідно з´ясувати, в якому семестрі студенти вивчають навчальні дисципліни, з якими пов´язана педагогіка (вікова фізіологія, валеологія, філософія, логіка, психологія, фахові методики).

2.Вивчення програми  з конкретної дисципліни для  ознайомлення з логікою побудови навчального курсу, змістом лекційних, практичних, лабораторних занять.

3.Ознайомлення з підручниками  і навчальними посібниками з  предмета, з´ясування, в якому обсязі у них розкрито зміст навчального матеріалу стосовно вимог програми. Добір додаткової наукової літератури, в якій міститься найновіша інформація з проблем навчальної дисципліни.

4.Виокремлення дидактичного  матеріалу стосовно вимог конкретної теми з урахуванням інтелектуальних можливостей студентів.

5.Ознайомлення з новими (не відомими студентам) науковими поняттями, термінами, їхньою етимологією.

6.Добір і систематизація  методів, засобів, прийомів, прикладів, які будуть використані у лекції.

7.Підготовка текстового  варіанта лекції. Вона потребує  особливої уваги і ретельності. Ні в якому разі у тексті лекції не слід дублювати базовий підручник чи навчальний посібник. Такий підхід лише дискредитує викладача, психологічно знижує у студентів інтерес до дисципліни. За обсягом текст лекції, яка розрахована на дві академічні години, має бути 20—24 сторінки. Структура лекції містить такі аспекти: означення теми і питань, які будуть розглядатися в лекції; список рекомендованої літератури, перелік нових наукових понять (дефініцій), які вводяться у цій темі; виклад змісту навчального матеріалу; загальні висновки.

8.Опрацювання відредагованого  дидактичного матеріалу лекції. Для початківця корисним є  аудіо-, а ще краще відеозапис, який дає змогу внести корективи щодо змісту, темпу, ритму.

9. Перенесення змісту  лекції на каталожні картки  у формі коротких тез, опорних  сигналів і под. Це дає змогу  в аудиторії звільнити себе  від залежності від тексту, відійти  від прямого читання, а реалізувати лекцію шляхом розмірковувань, творчих пошуків істини спільно зі слухачами.

10. Створення допоміжного,  резервного дидактичного матеріалу до лекції (приклади, опорні сигнали, факти для підтримання позитивного емоційного настрою студентів та ін.).

Текст лекції не повинен  бути стабільним і використовуватися  впродовж багатьох років. Кожного разу, повертаючись до опрацювання академічного курсу, необхідно переглядати її зміст, приклади, аргументацію окремих наукових положень, враховувати нові досягнення науки, появу додаткових джерел інформації, професійну спрямованість студентів та ін. Викладач вищої школи весь час має перебувати у творчому науково-методичному пошуку. Адже студенти цінують його не лише (і не скільки) як інформатора, їх захоплює передусім творче дійство педагога на лекції.

27. Важливою складовою навчального процесу у вищій школі є контроль і педагогічне оцінювання. Контроль у вищій школі — це спосіб виявлення й оцінювання результатів спільної діяльності студента і викладача. Із низки функцій контролю головною є забезпечення зворотного зв´язку, під час якого з´ясовується ступінь відповідності досягнутих результатів функціонування навчальної системи прогнозованій меті. Контроль завжди пов´язаний з оцінюванням реалізації намічених завдань і планів. Для того, щоб контроль був об´єктивним і дієвим, необхідна чітка визначеність норми, якою задаються умови успішності навчальної роботи та її очікувані результати. Операційною формою контролю є перевірка — порівняння, співвідношення досягнутих результатів із заданими нормами. Для ефективності контролю і дієвості оцінки важливими умовами є об´єктивність і коректність норми. Вона має бути доступною, вільно вимірюваною і органічно застосовуваною. Задана норма не має бути ні завищеною, ні заниженоюВідповідальність за об´єктивність і посильність норми несе викладач, він повинен стежити за відповідністю між вимогами норми і умовами та можливостями її досягнення. Якщо змінюються умови, то необхідно вносити зміни і в норми. Важливо враховувати психологічну роль оцінки. Вона виконує дві основні функції: стимулювальну і орієнтувальну. Особливо важливою в психологічному плані є стимулювальна функція. Вона пов´язана зі спонукальним впливом на афективно-вольову сферу особистості студента і, відповідно, сприяє якісному поліпшенню структури інтелекту особистості та пізнавальної діяльності студента, виконуючи і виховну функцію. Бажано звести до мінімуму можливість помилки при оцінюванні рівня досягнень студента. Найбільш поширеними, особливо серед молодих викладачів, є помилки великодушності, екстраполяції, ореолу, контрасту, центризму і логічні помилки. Помилки великодушності — це невиправдано завищені оцінки; екстраполяції — викладач при оцінюванні орієнтується не на дійсний рівень досягнень студента, а на попередні оцінки в його заліковій книжці; ореолу — упереджене ставлення викладача до студента, яке проявляється у виставленні завищеної оцінки тому, до кого він ставиться з симпатією, і заниженої тому, до кого у викладача негативне ставлення; контрасту -— знання і поведінка студента оцінюються нижче або вище, залежно від того, нижче чи вище виражені ці характеристики у самого викладача; центризму — намагання не виставляти екстремальних оцінок: "незадовільно" і "відмінно". Логічна помилка при оцінюванні знань навчального матеріалу проявляється у врахуванні поведінки, ставлення до викладача. Помилками означені вище тенденції можна вважати лише в тому разі, коли вони дійсно є помилками, не усвідомлюються викладачем, не є навмисним. У протилежному випадку ці відхилення від норми кваліфікуються як професійна несумлінність і несправедливість.

В оцінювальній діяльності потрібно обов´язково враховувати  інтереси студента. Будь-яку оцінку треба об´єктивно аргументувати, обґрунтувати, пояснити, якщо оцінка незадовільна або низька, потрібно порадити, що необхідно зробити для її підвищення.

Нинішня суб´єктно-суб´єктна  гуманістична педагогічна парадигма потребує від викладача коректності та поваги до людської гідності студента незалежно від його навчальних досягнень. Ніякими мотивами і причинами не можуть бути виправдані суб´єктивізм, несправедливість, грубість, безтактність, перенесення оцінки знань, умінь, компетенцій на особистість студента.

26Яке місце в системі навчально-виховної роботи у вищій школі займають практичні заняття? Визначення належного місця цих та близьких до них видів навчальної діяльності залежить передусім від завдань професійної підготовки фахівців. Упродовж навчання студенти мають не лише оволодіти відповідною сумою знань, а й (і це головне) навчитися самостійно опановувати знання, оволодіти вміннями застосовувати теоретичні знання на практиці в контексті майбутньої професійної діяльності. Треба зважати і на той факт, що інформація, яку студенти сприймають на лекціях, фіксується лише в короткотривалій пам´яті в обсязі 20— 25 %. І якщо не вживати належних дій для підкріплення первинних знань, включення їх у систему операцій, вони губляться, не залишивши жодного сліду в пам´яті. Тому-то семінарські, лабораторні та інші види практичних занять мають бути своєрідним полігоном, на якому майбутні фахівці формують професійні вміння й навички. До того ж участь студентів у практичних заняттях забезпечує оптимальні умови для інтелектуального розвитку особистості, оволодіння раціональними методами та прийомами практичної діяльності, формування соціальної зрілості майбутніх фахівців. В основі різноманітних видів навчальної діяльності, в яких студенти беруть участь, лежать принципи навчання (науковості, систематичності й послідовності, творчої активності й самостійності, єдності теоретичної і практичної підготовки, професійної спрямованості та ін.).

28Процес аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів передбачає реалізацію таких функцій: виховної, розвивальної, навчальної, діагностичної, стимулювальної, коригувальної, прогностичної, контрольноїНавчальна функція виявляється в забезпеченні зворотного зв´язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання, в якому беруть участь два суб´єкти — викладач і студент. Тому система навчання може функціонувати ефективно лише за умов дії прямого і зворотного зв´язків. У переважній більшості у процесі навчання добре проглядається прямий зв´язок (викладач знає, який обсяг має сприйняти й усвідомити студент), але складно, епізодично здійснюється зворотний зв´язок (який обсяг знань, умінь та навичок і як засвоїв студент). Діагностична функція аналізу й оцінювання знань, умінь та навичок передбачає виявлення прогалин у знаннях студентів. Процес учіння має форму концентричної спіралі. Якщо на нижчих рівнях учіння трапилися прогалини, то буде порушена закономірність спіралевидної структури учіння. Тому так важливо своєчасно виявити прогалини, працювати над їх усуненням і лише потім рухатися далі.

Стимулювальна функція аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів зумовлюється психологічними особливостями людини, що виявляється в бажанні особистості отримати оцінку результатів своєї діяльності, зокрема навчальної. Це викликано ще й тим, що під час навчання студенти щоразу пізнають нові явища і процеси. Значна частина студентів не може (або не бажає) об´єктивно оцінити рівень, якість оволодіння знаннями, вміннями та навичками. Викладач же зобов´язаний допомогти студентам усвідомити якість і результативність навчальної праці, що психологічно стимулює їх до активної пізнавальної діяльності.

Виховна функція полягає у впливі аналізу й оцінки навчальної діяльності на формування в студентів низки соціально-психологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, дбайливості й охайності, наполегливості та ін.

Розвивальна функція виявляється в тому, що студент, отримавши оцінку, відчуває бажання і потребу в активізації пізнавальної діяльності. Це стимулює особистість до розвитку психічних властивостей і процесів — волі, уваги, мислення, мовлення та ін.

Коригувальна функція полягає у тому, що на основі виявленого рівня знань, умінь і навичок, утруднень, недоліків, причин неуспішності вживаються заходи щодо усунення прогалин у знаннях і компетенціях.

Прогностична функція — викладач отримує дані для оцінки результатів своєї праці, методики, для подальшого їх удосконалення. Оцінювання результатів навчальної діяльності студента допомагає йому скоригувати, поліпшити свою навчальну роботу.

Контрольна функція дає можливість визначити рівень знань, умінь, навичок і компетенцій студента, забезпечити об´єктивність оцінювання, підготуватися до засвоєння нового навчального матеріалу.

29Аналіз оцінювання навчальної діяльності студентів має здійснюватися з дотриманням певних педагогічних вимог. Сутність означених принципів полягає:

—в плановості: аналіз і оцінювання мають здійснюватися  не стихійно, а з дотриманням певного  плану;

—систематичності й  системності: аналіз і оцінювання мають відповідати структурним компонентам змісту вивченого матеріалу і бути постійними;

—об´єктивності: аналіз і оцінювання мають бути науково  обґрунтованими і базуватися на засадах гуманізму і демократизму;

—відкритості й прозорості: студенти мають знати свої оцінки й оцінки однокурсників, що давало б змогу порівнювати успіхи, стимулювало б до підвищення активності;

—економічності: методи, прийоми, зміст завдань мають  бути співвідносними з наявним бюджетом часу студентів, а методи — ще й  доступними і зрозумілими;

—тематичності: перевірка  якості знань студентів з окремих  тем, розділів проводиться за темами (блоками, модулями);

—врахування індивідуальних можливостей студентів: необхідно перевіряти знання, уміння, навички кожного студента; у процесі підготовки дидактичних завдань для перевірки треба враховувати рівень навченості студентів та їхні інтелектуальні можливості;

—єдності вимог: врахування загальнодержавних стандартів змісту освіти відповідно до кваліфікаційних  характеристик спеціальностей.

Діагностичний (попередній) контроль має бути спрямований на визначення рівня освітньої компетентності студентів з певної проблематикиПоточний контроль передбачає перевірку якості засвоєння знань у процесі вивчення конкретних тем.

Повторний контроль спрямований на створення умов для формування умінь і навичок

Тематичний контроль пов´язаний з перевіркою рівня знань, умінь та навичок в обсязі розділу чи теми конкретної навчальної дисципліни.

Періодичний контроль передбачає за мету встановити, яким обсягом знань студенти володіють з тих або тих проблем стосовно вимог програми.

Підсумковий контроль має своїм завданням з´ясувати рівень засвоєння студентами навчального матеріалу в кінці семестру або після завершення вивчення дисципліни. Він проводиться, як правило, у формі заліків, екзаменів.

В історії розвитку вищої  школи виокремилися такі основні  методи аналізу й оцінювання знань, умінь та навичок: усна, письмова, графічна, практична, тестова перевірка. Дещо умовно до методів перевірки можна віднести спостереження.

Усна перевірка займає значне місце у вищих навчальних закладах. Техніка усної перевірки полягає в тому, що педагог ставить перед студентами запитання, вони мають дати на них відповіді, використовуючи слово.

Письмова перевірка порівняно з усною більш ефективна, оскільки протягом певного часу можна одночасно перевірити рівень володіння знань, умінь та навичок усіх студентів академічної групи

Графічна перевірка спрямована на виявлення умінь і навичок студентів у процесі виконання ними різних видів графічних робіт: побудова таблиць, схем, графіків, діаграм та ін.

Практична перевірка тісно пов´язана із залученням студентів до конкретної практичної діяльності, під час якої перевіряються вміння застосовувати знання на практиці, формувати уміння і навички

Тестова перевірка все більше набуває поширення. Сутність цього методу полягає в тому, що студентам у певному дидактичному блоці визначають конкретні завдання,на які подані альтернативні відповіді.

Критерієм оцінювання умінь  та навичок є точно обрана величина, що є визначником якості навчальної діяльності. Обрані критерії мають відповідати цілям і завданням навчання. 

30Традиційно домінантне місце в системі навчально-виховної роботи у вищих навчальних закладах України займають заліки та екзамени.

методи підготовки до заліків і екзаменів.—У процесі підготовки і складання екзаменів мають розв´язуватися такі соціально-педагогічні завдання: формування соціальної відповідальності студентів перед собою, викладачами, батьками;—відчуття радості від успіхів навчальної роботи;—забезпечення умов для коригування здобутих знань, самостійної навчальної діяльності;—забезпечення виховного впливу педагога на студента.

Технологія організації  і проведення екзаменів має охоплювати такі аспекти:

—ознайомити студентів  із програмою проведення екзаменів, яка містить перелік вузлових питань навчальної дисципліни та літературу, яку студенти можуть використати у процесі підготовки до екзаменів;—ознайомити студентів з ефективними методами підготовки до екзамену з урахуванням особливостей конкретної навчальної дисципліни;—ознайомити студентів з методикою проведення екзамену. Екзамен може проводитись за екзаменаційними білетами і без них; можуть бути використані різні методи перевірки: усна, письмова, тестова (з використанням комп´ютерів і на паперових носіях);—напередодні екзамену викладач має організувати консультування для студентів, у яких виникли певні утруднення при підготовці;—безпосередньо на екзамені педагог має створити позитивний емоційний фон, аби зменшити психологічне напруження студентів;

викладач має уважно, зацікавлено вислуховувати відповіді  студентів, стимулюючи їх до активного  мислення словами ("добре", "правильно мислите", "так", "молодець") та стверджувальними і підбадьорливими жестами. Монологічну відповідь студента ні в якому разі не можна переривати зауваженнями, додатковими запитаннями, виразами здивуванняУ процесі екзамену викладач має виявляти доброзичливість, тактовність, толерантність, увагу, співпереживання. Виставляючи оцінку за результатами опрацювання студентами навчальної дисципліни, варто зважати на такі педагогічні чинники: об´єктивність оцінювання; справедливість; не використовувати оцінку як прийом покарання студента за негативні вчинки; не допускати вибіркової поблажливості при оцінюванні знань членів органів студентського самоврядування; незалежність оцінювання від попередніх оцінок у заліковій книжці; не допускати виставлення оцінок "від настрою"; враховувати індивідуальні особливості студентів; не вдаватися до крайнощів (виявляти дріб´язковість, прискіпливість, зайву суворість, бути надмірно добрим, виявляти лібералізм, панібратство та ін.); не піддаватися зовнішньому тиску; не потрапляти в матеріальну залежність від студентів; залучати студентів до самооцінювання; коментувати виставлену оцінку; не вдаватися до моралізування, приниження гідності особистості студента. кзамен — складний процес підбиття підсумків пізнавальної діяльності. Він потребує від викладача високої педагогічної культури, майстерності, педагогічної техніки. Важливе місце у навчальному процесі займають заліки. їх кількість та порядок складання визначається навчальними планами. Заліки виставляють за результатами виконання студентами практичних завдань. Додаткове опитування є не обов´язковим. Ні в якому разі не можна перетворювати залік в екзамен.

32Виховання є складним, багатогранним і багатоаспектним процесом. У загальному плані під вихованням розуміють організований і цілеспрямований процес формування особистості. У більш широкому значенні виховання — це, по-перше, соціально і педагогічно організований процес створення оптимальних умов для формування людини як особистості; по-друге, це вплив виховника на особистість вихованця з метою формування в нього бажаних соціально-психологічних, морально-духовних, культурних і фізичних якостей. Виховання — процес складний, довготривалий, неперервний. Тому помилково думати, що процес виховання людини завершується закінченням загальноосвітньої школи. Скільки людина живе, стільки вона й зазнає виховних впливів. Молода людина, яка після закінчення загальноосвітньої школи здобуває професійну освіту у ВНЗ, обов´язково повинна бути включена в систему виховного впливу на відповідному рівні. Розпочатий у родині, дошкільній установі, у школі процес національного виховання логічно й органічно має бути продовжений у вищій школі. Національне виховання — це створена впродовж віків самим народом система поглядів, переконань, ідей, ідеалів, традицій, звичаїв, покликаних формувати світоглядну свідомість та ціннісні орієнтації молоді, засвоєння нею соціального досвіду, надбань попередніх поколінь.

Головною метою національного  виховання на сучасному етапі  розвитку суспільсва є передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду і на цій основі формування особистісних рис громадян України, які включають у себе національну свідомість, розвинену духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру. У системі національного виховання мають бути чітко визначені виховні орієнтири, які можна назвати виховним ідеалом. Тривалий час виховна система України перебувала під впливом класово-партійної концепції виховання, яка орієнтувала особистість на ілюзорні, фальшиві ідеали. Сучасний український ідеал виховання — всебічно, гармонійно розвинена особистість, національно свідома й соціально активна, людина з високою громадянською відповідальністю, з глибокими духовними, громадянськими, патріотичними почуттями, здатна до неперервного розвитку і вдосконалення.

31В останні роки у вищих навчальних закладах запроваджується модульно-рейтингова система оцінювання знань. Це зумовлено тим, що діюча чотирибальна система не задовольняє ні викладачів, ні студентів, оскільки в її основі лежить низка недоліків.Тому важливим є запровадження такої системи аналізу навчальної діяльності студентів, яка сприяла б створенню оптимальних умов для професійної підготовки фахівців. Рейтингова система оцінювання широко використовується у багатьох країнах світу Стосовно модульно-рейтингової системи варто виділити два основоположних поняття — "модуль" і "рейтинг"

навчальний модуль —  це змістовий модуль, сконструйований особливим чином. Він дістає процесуально-функціональне втілення у наперед спроектованому формі-модулі. педагогічних науках рейтинг служить основою для побудови різноманітних шкал оцінок, зокрема при оцінюванні різних сторін навчальної і педагогічної діяльності, популярності чи престижності професій серед молоді  

Рейтингова система передбачає визначення рівня оволодіння студентами змістом навчального матеріалу модуля, цілісного курсу, сформованості умінь і навичок.

Для запровадження модульно-рейтингової  системи (МРС) необхідно дотримуватися  таких правил:1.  Забезпечити готовність викладачів і студентів працювати за модульно-рейтинговою системою.2.Здійснити необхідну методичну підготовку викладачів до запровадження МРС.3.Запровадити науково обґрунтовану і методично забезпечену самостійну навчальну роботу студентів.4.Домогтися запровадження модульного навчання: з кожної навчальної дисципліни чітко визначити навчальні модулі; обґрунтувати оцінювання кожного модуля в залікових одиницях.5.Здійснити необхідну організаційно-методичну підготовку: налагодити систему аналізу й оцінювання ЗУН кожного студента за результатами опанування певних модулів; 6.Забезпечити відкритість оцінювання навчальної діяльності студентів.7.  Визначити науково обґрунтовані обсяги навчальних завдань для самостійної роботи студентів на міжпредметному рівні з урахуванням бюджету часу, що виділяється на навчальну роботу.

Досвід запровадження  модульно-рейтингової системи оцінювання навчальної діяльності студентів дає підстави стверджувати, що вона має переваги.

Для студентів ці переваги полягають у тому, що:

—навчальний рейтинг  активізує самостійну роботу студентів (СРС), робить її ритмічною і систематичною  впродовж семестру;—формується позитивна  мотивація навчальної діяльності;—стимулюється  самостійність, ініціативність, відповідальність, творчість, змагальність, дбайливість;— студент зорієнтований на самостійний науковий пошук, що сприяє інтелектуальному розвитку особистості;

—підвищується об´єктивність  оцінювання ЗУН, збільшується ймовірність уникнення випадковостей;—зменшується навантаження під час екзаменів та заліків;—здобуті знання більш глибокі і міцні;—отримується особисте задоволення від процесу учіння.

Для викладачів є:—реальна можливість індивідуалізації навчання та диференційованого підходу;—можливість допомогти студентам у навчальній роботі, рівномірно розподілити навантаження протягом семестру;—можливість уникнути конфліктів, які часто виникають у результаті підсуЯк бачимо і модульно-рейтингова, і кредитно-модульна система організації навчання, аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів — це важливий крок у напрямку інтенсифікації й оптимізації навчально-виховного процесу у вищій школі. Але вони потребують від науково-педагогічних працівників належної психолого-педагогічної підготовки, перебудови організаційних і методичних аспектів навчально-виховного процесу.мкової перевірки знань на екзамені.

33Зміст виховання —  це система морально-духовних, інтелектуальних, трудових, фізичних та естетичних якостей, переконань, умінь і навичок, які спрямовані на досягнення основної мети виховання — формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Зміст виховання зумовлюється потребами суспільно-економічного розвитку. Процес виховання має характер наступності й неперервності. Тому наступні покоління повинні використовувати духовні надбання попередніх, багатство загальнолюдських і національних морально-духовних вартостей.

Основною формою діяльності, яка забезпечує виховання особистості студента, становлення його професіоналізму, є різні види навчальних занять. Тут відбувається виховний вплив на свідомість і волю студентів, з одного боку, через зміст навчального матеріалу, з іншого — через організацію студентів на навчальну працю і передусім через морально-духовний потенціал викладача. Організовуючи навчальну діяльність, педагог має внутрішньо проектувати її на процес формування особистості з погляду завдань всебічного, гармонійного виховання: якою мірою навчальний матеріал сприятиме формуванню наукового світогляду студентів; яким чином спеціально організована пізнавальна діяльність студентів впливатиме на їх інтелектуальний розвиток, чи допоможе вона оволодінню методами самостійної пізнавальної праці; як виучуваний навчальний матеріал сприятиме становленню професіоналізму майбутнього фахівця; як впливатиме зміст навчального матеріалу на формування почуттів, переконань, естетичних смаків, морально-духовних цінностей Педагог своєю особистістю впливає на формування у студентів певних компонентів загальнолюдської і професійної культури.

У вищих навчальних закладах мають створюватися оптимальні умови для задоволення різноманітних суспільно позитивних і корисних потреб молодої людини.. Завдання викладача ВНЗ як виховника полягає в розкритті перед студентом широкого спектра варіантів у прийнятті рішень, поведінці; у допомозі зорієнтуватися, який вибір є найкращим, найбільш доцільним, яка лінія поведінки відповідає суспільним нормам. А приймати рішення студент має самостійно, хоч виховник і не повинен приховувати свого ставлення до оцінки цього рішення. Важливою умовою успішного виховання студента є особистість виховника, його загальна і педагогічна культура, душевні якості, гомілетична і деонтологічна здатність. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна виховати характер, Чільне місце у системі виховання студентської молоді займають засоби виховання, надбання матеріальної і духовної культури,форми і види виховної роботи (збори, конференції, ігри, спортивна діяльність та ін.), які використовуються у процесі виховної роботи. У системі роботи зі студентською молоддю важливе місце мають займати такі засоби виховання, як свята, вечори дозвілля, конкурси та ін. Організатори цих та подібних заходів повинні дбати про їх виховну доцільність, педагогічну спрямованість. Виховання студентів не є відокремленою ділянкою впливу на особистість. Воно діалектично пов´язане з усією системою виховання людини. Тому у цій діяльності необхідно використовувати загальнопедагогічні методи виховання. Метод виховання — це спосіб впливу вихователя на свідомість, волю і поведінку вихованця з метою формування у нього бажаних якостей, всебічного гармонійного розвитку особистості. Це досить складний інструмент впливу на особистість. Помилково бачити у методах виховання своєрідні рецепти для досягнення мети. —формування світогляду й духовно-аксіологічних орієнтацій;—методи організації діяльності і формування поведінки;— методи стимулювання та коригування поведінки і діяльності особистості.  процесі виховання не буває однакових ситуацій і стандартних підходів до використання тих чи тих методів. Багато тут залежить від знань, таланту, досвіду і творчості вихователя. Тому слушною залишається думка А.С. Макаренка: "...Ніякого засобу не можна розглядати відокремлено від системи. Ніякого засобу взагалі, хоч би який ви взяли, не можна визнати ні добрим, ні поганим, якщо ми розглядатимемо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від цілого комплексу впливів".

34 Студентство - найкультурніша частина молоді в усіх країнах, яка є важливим джерелом відтворення інтелігенції Продукти діяльності педагога матеріалізуються у психічному обличчі іншої людини -- у її знаннях, вміннях, навичках, в рисах характеру. Своєрідність даного об'єкту полягає в тому, що він одночасно є суб'єктом діяльності, проте не педагогічної, а іншої навчальної, ігрової, дослідницької, комунікативної. Об'єктом діяльності студента є наукова, теоретична і практична інформація, якою він має оволодіти. Продуктами його діяльності с відповіді: усні, письмові, графічні.

Таким чином, у  студента як суб'єкта діяльності є своя мета, свій об'єкт, свої способи досягнення мети, свої можливості.

Одне із завдань  викладача на всіх етапах становлення  студента - допомогти йому знайти себеПри  організації викладачем впливу на свій об'єкт потрібно враховувати те, що студент ніколи не розвивається у прямій залежності від педагогічного впливу на нього, а за своїми законами, властивими його психіці - особливостями сприймання, розуміння, запам'ятовування, становлення волі, характеру, формування загальних і специфічних здібностей. Студент не народжується суб'єктом діяльності, а стає ним під впливом виховання.

Саме викладачі  мають допомогти студентові стати  суб'єктом діяльності, в основі якої лежить саморух, самоутвердження, самовдосконалення.

У соціальній позиції студента останнім часом сталися суттєві зміни: він став критичним, активним, прагне раціонально використовувати навчальний час, зусилля, матеріальні ресурси. Студент припускає, що він може висловити своє незадоволення кваліфікацією викладача; при цьому втрачається та стабільність, яка ґрунтувалася на взаєминах старшого і молодшого, досвідченого і недосвідченого. Студент не довіряє красивим словам, він хоче відчути повагу до себе, шанобливе ставлення до його особистості, визнання права бути вислуханим, права на самовираження, визнання його потреб законними. Студент вимагає від викладача самокритичності. Не можна забувати і про те, що до вищих навчальних закладів вступають діти з Чорнобильської зони. У цих дітей неврастенія зустрічається утричі частіше, ніж у дітей з інших зон. Як свідчать дослідження, спостерігаються соціальні відхилення: прояв агресії (34%) (у «нечорнобильців» 7%), часткова неадекватна поведінка.

Наші студенти відчувають тягар втрати моральних  орієнтирів, і тому хотіли б бачити у викладачеві взірець позитивної і життєстверджуючої стратегії особистості, що перемагає. Викладач має виступати представником позитивних соціальних цінностей, нести ідеї моральної перспективи. Звідси вимоги з боку студентів бути усміхненим, вірити в краще майбутнє, не виказувати своєї знервованості побутовими турботами під час заняття, вміти приховати втому і підбадьорити студента.

До речі, результати анкетування з метою визначення залежності оптимізму студента від  оптимізму викладача підтверджують, що настрій педагога впливає на них. Коли викладач має гарний настрій, студенти почувають себе добре, нецікавий матеріал не здається нудним, час на занятті летить непомітно. На жаль, на результатах діяльності студентів відзначаються роздратування викладача, песимізм. У таких випадках, як вказують студенти, «все падає з рук», «втрачаю віру в себе», «боюсь відповідати, хоча і знаю матеріал». Таким чином, поганий настрій викладача породжує у більшості студентів страх, скутість думки, прагнення триматися подалі від такого педагога.