1.ВВЕДЕНИЕ В
ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
В глубокой древности,
когда еще не было разделения труда, все
члены общины или племени - взрослые и
дети - участвовали на равных в добывании
пищи, что составляло главный смысл существования
в те далекие времена. Передача накопленного
предшествующими поколениями опыта детям
в дородовой общине была "вплетена"
в трудовую деятельность. Дети, с ранних
лет включаясь в нее, усваивали знания
о способах деятельности (охота, собирательство
и др.) и овладевали различными умениями
и навыками. И лишь по мере совершенствования
орудий труда, что позволяло добывать
пищи больше, появилась возможность не
привлекать к этому больных и старых членов
общины. Им вменялось в обязанность быть
хранителями огня и присматривать за детьми.
Позже, по мере усложнения процессов сознательного
изготовления орудий труда, повлекших
за собой необходимость специальной передачи
трудовых умений и навыков, старейшины
рода - самые уважаемые и умудренные опытом
- образовали, в современном понимании,
первую социальную группу людей - воспитателей,
прямой и единственной обязанностью которых
стала передача опыта, забота о духовном
росте подрастающего поколения, его нравственности,
подготовка к жизни. Так воспитание стало
сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической
профессии поэтому имеет объективные
основания. Общество не могло бы существовать
и развиваться, если бы молодое поколение,
приходящее на смену старшему, вынуждено
было начинать все сначала, без творческого
освоения и использования того опыта,
который оно получило в наследство.
Интересна этимология
русского слова "воспитатель". Оно
происходит от основы "питать". Не
без основания сегодня слова "воспитывать"
и "вскармливать" нередко рассматриваются
как синонимы. В современных словарях
воспитатель определяется как человек,
занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий
на себя ответственность за условия жизни
и развитие личности другого человека.
Слово "учитель", видимо, появилось
позже, когда человечество осознало, что
знания есть ценность сама по себе и что
нужна специальная организация деятельности
детей, направленная на приобретение знаний
и умений. Такая деятельность получила
название обучения.
В Древнем Вавилоне,
Египте, Сирии учителями чаще всего были
жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные,
талантливые вольнонаемные граждане:
педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги.
В Древнем Риме от имени императора учителями
назначались государственные чиновники,
хорошо знавшие науки, но главное, много
путешествовавшие и, следовательно, много
видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи
разных народов. В древних китайских хрониках,
дошедших до наших дней, упоминается, что
еще в XX в. до н.э. в стране существовало
министерство, ведавшее делами просвещения
народа, назначавшее на должность учителя
мудрейших представителей общества. В
средние века педагогами, как правило,
были священники, монахи, хотя в городских
школах, университетах ими все чаще становились
люди, получившие специальное образование.
В Киевской Руси обязанности учителя совпадали
с обязанностями родителя и властителя.
В "Поучении" Мономаха раскрывается
основной свод правил жизни, которым следовал
сам государь и которым советовал следовать
своим детям: любить свою Родину, заботиться
о народе, творить добро близким, не грешить,
уклоняться от злых дел, быть милостивым.
Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте,
а чего не умеете, этому учитесь... Леность
ведь всему мать: что кто умеет, то забудет,
а что не умеет, тому не научится. Добро
же творя, не ленись ни на что хорошее..."
В Древней Руси учителей называли мастерами,
подчеркивая этим уважение к личности
наставника подрастающего поколения.
Но и мастеров-ремесленников, передававших
свой опыт, называли и сейчас, как известно,
называют уважительно - Учитель.
2.Педагогическая
деятельность как профессия
В предыдущем
параграфе мы показали, что педагогическая
деятельность может быть профессиональной
и непрофессиональной. Непрофессиональной
является деятельность родителей
по воспитанию детей в семье.
Однако и в семье воспитанием
и образованием детей могут
заниматься педагоги, специально
приглашенные для этого. Их педагогическая
деятельность является основным
родом их занятий, видом трудовой
деятельности, профессией.
Читая классическую литературу, вы, наверное,
обращали внимание на то, что в большинстве
дворянских семей к детям приглашали специальных
учителей. Вспомните Вральмана в "Недоросле",
"француза убогого", учителя Онегина,
который
Чтоб не измучилось дитя, Учил его всему
шутя, Не докучал моралью строгой, Слегка
за шалости бранил И в Летний сад гулять
водил.
Среди домашних учителей в прошлом были
разные люди: образованные и невежественные,
неудачники, изгнанные или ушедшие из
университетов. Некоторые из них совсем
не обладали педагогическими способностями
и желанием по-настоящему исполнять свои
обязанности. Другие же учительством зарабатывали
себе на хлеб, на то, чтобы получить в дальнейшем
образование. Некоторые выдающиеся люди
многим обязаны своим домашним учителям.
Домашний учитель описан в романе И. А.
Бунина "Жизнь Арсеньева":
"Как воспитатель и учитель в обычном
значении этих слов он был никуда не годен.
Он очень быстро выучил меня писать и читать
по русскому переводу Дон-Кихота, случайно
оказавшемуся у нас в доме среди прочих
случайных книг, а что делать дальше, точно
не знал, да и не интересовался знать. С
матерью, с которой, кстати сказать, он
держался всегда почтительно и тонко,
он чаще всего говорил по-французски. Мать
посоветовала ему выучить меня читать
и на этом языке. Он и это выполнил скоро
и с большой охотой, но дальше опять не
пошел: заказал купить в городе какие-то
учебники, которые я должен был пройти,
чтобы попасть в первый класс гимназии,
и стал просто засаживать меня учить их
наизусть" [16, с. 31]. Однако у учителя
было одно увлеченье - он рисовал акварелью.
Он пленил ученика "страстной мечтой
стать живописцем", и тот "навсегда
проникся глубочайшим чувством истинно-божественного
смысла и значения земных и небесных красок"
[16, с. 33].
Художественная и документальная литература
запечатлела огромное количество образов-типов
людей, занимавшихся педагогической деятельностью.
Детская память отличается особой цепкостью,
впечатлительностью. В детстве все происходит
впервые. Может быть, именно поэтому так
выразительны детали поведения, деятельности
учителей, прошедших через детские судьбы
и запомнившихся на всю жизнь. Строгие
и мягкие, образованные и не слишком образованные,
любящие свое дело и ненавидящие свою
профессию, находящие путь к умам и душам
своих учеников и безразличные к ним...
О некоторых из них написали замечательные
писатели и поэты, от других не осталось
и следа в истории.
Почему? Чем запоминается учитель? Давайте
вспомним страницы биографии А. С. Пушкина...
Любимым преподавателем лицеистов был
Александр Петрович Куницын. В лицее Куницын
преподавал естественное право. Ему Пушкин
посвятил строки:
Куницыну дань сердца и вина! Он создал
нас, он воспитал наш пламень, Поставлен
им краеугольный камень, Им чистая лампада
возжена...
Уроки настоящего учителя - это не просто
уроки в определенной области науки, знания.
Это уроки особого рода - уроки, направленные
на воспитание, образование всего человека.
Поэтому такую высокую лексику и использует
Пушкин: "Он создал нас, он воспитал
наш пламень, поставлен им краеугольный
камень..." Вспомните приведенные выше
слова Белинского: "Дать направление
уму и сердцу"... Сравните их с пушкинскими:
"поставлен им краеугольный камень"...
Чем близки эти слова? Что они говорят
о педагогической деятельности? Вернитесь
к самому началу главы, где определяется
содержание педагогической деятельности.
В содержании педагогической деятельности
есть обязательные компоненты: обучение,
воспитание, образование, развитие. Они
связаны между собой, могут находиться
в гармоническом согласии, но могут и не
согласовываться, находиться в разладе,
в конфликте. Бунинский Арсеньев с сомнением
пишет об учительском даре своего учителя
Баскакова, но с несомненной симпатией
вспоминает его рассказы о рыцарских временах,
об открытии океанского и тропического
мира, о постижении "истинно-божественного
смысла и значения земных и небесных красок"
[16, с. 32].
Каковы же основные признаки профессиональной
педагогической деятельности?
Она носит преднамеренный характер. В
отличие от семейного обучения и воспитания,
которые органически соединены с жизнедеятельностью
семьи, профессиональная педагогическая
деятельность отделена от повседневной
жизнедеятельности ребенка:
• ею занимается специальный человек,
обладающий необходимыми знаниями и умениями;
• для ее реализации существуют определенные
формы: урок и занятия, "классы";
• эта деятельность преследует определенную
цель: научить ребенка чему-либо, передать
ему систему определенных знаний, сформировать
определенные умения и навыки, преодолеть
пробелы в знаниях; воспитать его; взрастить
в нем человека; развить его способности,
интересы, мышление, память, воображение
и т. д.;
• цель во многом определяет содержание
обучения, воспитания, образования;
• ребенок обычно тоже понимает "особый",
серьезный характер этой деятельности
- он включается в особые отношения с педагогом
(эти отношения деловые, официальные, регламентированные);
• результаты педагогической деятельности,
особенно в ее обучающей части, могут быть
проверены; ее итогом являются знания
и умения того ребенка, которого обучал
учитель; менее очевидными могут оказаться
результаты воспитания - в силу того, что
ребенка "воспитывает все", а также
и того, что талант воспитания - редкий
и трудный талант, а результаты воспитания
во многом "отсрочены" во времени;
• настоящий педагог не ограничивается
строго регламентированной деятельностью
- он использует самые разнообразные возможности
своего влияния на ученика: неформальные
беседы, доверительные разговоры, обсуждение
волнующих ученика проблем, советы, поддержку,
помощь.
3. КОНЦЕПЦИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Концепция - это система
взглядов на те или иные явления, способ
рассмотрения каких-либо явлений, понимание
чего-либо, общий замысел, главная мысль.
Если обратиться к этимологическому словарю,
то выясним, что происхождение слова –
латинское. Слово «концепция» пришло в
русскую речь сравнительно недавно (в
1820 – 1850 годы) и было заимствовано из французского
языка: Comceptio – восприятие, соединение,
система, выражение. Суффиксальное производное
от concipere – вбирать в себя, представлять,
представлять в уме, излагать, выражать
словами. Comceptus – понятие. Concepton – понятие,
познавание, замысел. На основании вышесказанного,
определяем термин: «Концепция или смысл
имени», т. е. согласованная речь по поводу
понимания, в данном случае – понимание
собственно педагогической деятельности.
Современное толкование слова: «Концепция
– структурированная совокупность идей,
описывающих и обосновывающих модель
профессиональной деятельности». (А.М.
Моисеев)
Собственная творческая
идея рождается на основе знания теории,
на основе собственной практики, опыта
коллег. Если педагогическая идея есть,
то неизбежно начинается поиск путей ее
осуществления. На основе идеи разрабатывается
индивидуальная педагогическая концепция,
которая нужна каждому педагогу.
Каждый педагог (и
каждый человек) уникален как личность
и всегда работает на неповторимом педагогическом
материале. В педагогике, как и в искусстве,
нет завершенных тем, они постоянно рождаются
вновь и вновь. С чего же начать описание
замысла или концепции собственной деятельности?
Во-первых, поставить перед собой вопросы:
что я делаю? Как я делаю? Зачем я делаю?
Почему имею такие результаты? Во-вторых,
попытаться на эти вопросы ответить, проструктурировав
сообщение (в устном или письменном варианте).
Как говорил Аристотель: «Для счастья
нужны две вещи – правильно выбрать цели
и определить средства их достижения».
Педагог, как культурный
мыслитель, начинает с анализа образовательной
практики, с ответов на вопросы: что является
положительным в собственном педагогическом
опыте, какие возникают трудности в своей
деятельности и в учебной деятельности
учеников. Затем, на основе своего личного
и профессионального «я», самоопределиться
в ценностных ориентирах собственной
педагогической деятельности (ради чего
она осуществляется). На основе этого выбирается
адекватный теоретический базис концепции.
То есть дается краткое реферативное описание
философских, педагогических, психологических
положений, которые лежат в основе концепции.
Следующий момент:
выявление проблем, которые возникают
при решении образовательных задач в конкретных
условиях. Чем конкретнее проблема, тем
легче она решается. После проблемного
анализа учителю необходимо определить
цель и задачи развития педагогической
деятельности в конкретно сложившейся
ситуации. Задачи исходят из цели, они
как бы «помогают» ее решить. Описанный
выше процесс называется целеполаганием.
Как правило, он представляет наибольшую
трудность для учителей, так как требует
рефлексивного осмысления собственной
деятельности.
Далее, исходя из поставленных
задач, учителю необходимо раскрыть содержание
своей педагогической деятельности, показать
технологичность образовательного процесса.
Термин «технология»
закрепился в образовательной практике
относительно недавно (раньше применялся
в производственных процессах). Мы понимаем
под этим термином следующее: технология
(греч. «техно» - искусство, мастерство)
– упорядоченная совокупность средств
и методов преобразования исходного продукта
и получения заданного конечного результата.
Педагогическая технология
– это мастерство и искусство преподавания.
То есть педагогу надо продемонстрировать
то, как он на практике в работе с детьми
реализует поставленные задачи для достижения
определенной цели. Придерживаться логики
поставленных задач. Педагогу также необходимо
учесть соотношение собственной концепции
с программой развития или концепцией
учебного учреждения. Ведь педагог является
частью коллектива единомышленников,
делающих одно общее дело.
Важно отметить средства,
возможности (ресурсы) для создания оптимальных
условий педагогической деятельности,
определить перспективы. Работа может
быть дополнена приложениями, таблицами,
анкетами, иллюстрациями, инструкциями
и др.
4. ОСНОВНЫЕ
ВИДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Многофункциональная педагогическая
деятельность проявляется в ее многоаспектности:
направленности не только на усвоение
школьниками знаний и способов деятельности,
но и на развитие и становление человека,
на построение отношений в классе, которые
создают условия для реализации данных
целей, на организацию внеклассной воспитательной
работы школьников, на создание в школе
образовательной и развивающей среды
и т. д.
Основные направления и содержание работы
учителя определены квалификационной
характеристикой выпускника по специальности
«учитель», которая представлена в государственном
стандарте высшего профессионального
образования. Он должен быть готов к осуществлению
таких видов профессиональной деятельности:
преподавательской; воспитательной; социально-педагогической;
культурно-просветительской; коррекционно-развиваю-щей;
научно-методической; управленческой.
Среди различных видов педагогической
деятельности ведущей является преподавательская
и воспитательная деятельность. Особенность
преподавательской деятельности состоит
в организации процесса обучения и в управлении
познавательной деятельностью учеников.
Так как обучение представляет собой совместную
деятельность обучающегося и обучаемого,
учитель не является центральной фигурой
в процессе обучения, а поддерживающим
развитие ученика помощником. При отсутствии
учителя или недостаточной результативности
процесс обучения происходить не может,
а деятельность учителя не имеет смысла.
Преподавателю нужно всегда помнить о
вспомогательном, обслуживающем характере
его собственной работы, о зависимости
ее роли и значения от его способности
организовать деятельность учеников,
помочь им в учении.
Таким образом, преподавание представляет
собой организацию педагогом активной
познавательной деятельности учеников,
направленной на решение ими новых познавательных
задач. При этом решение этих задач не
представляет собой самоцель обучения,
а является средством реализации его основных
образовательных задач. Основной целью
преподавательской работы является обеспечение
уровня подготовки обучающихся, соответствующего
требованиям государственного образовательного
стандарта, который предусматривает формирование
компетентности учеников в преподаваемой
учителем предметной области и одновременно
их личностное развитие и становление.
К примеру, образовательный стандарт среднего
общего образования по иностранному языку
включает в себя такие требования к задачам
и итогам преподавательской деятельности
учителя иностранного языка:
– формирование у выпускника школы иноязычной
компетентности в совокупности всех ее
составляющих;
– развитие эмоционального отношения
к миру;
– образование способности к самонаблюдению,
самооценке;
– развитие таких личных качеств, как
целеустремленность, толерантность, ответственность,
самостоятельность, творческая активность;
– развитие интеллектуальных и познавательных
возможностей старшеклассников;
– обеспечение личного самоопределения
учеников, их социальной адаптации;
– совершенствование опыта продуктивной
творческой работы с применением изучаемого
языка.
==
ПРОФЕССИЯ ПЕДАГОГА
Педагогическая профессия является одной
из профессий типа «человек – человек».
Данный тип профессий определяется некоторыми
качествами человека: устойчиво хорошее
самочувствие при работе с людьми; потребность
в общении; способность мысленно ставить
себя на место другого человека; способность
мгновенно понимать намерения, помыслы,
настроение других людей; возможность
быстро разбираться во взаимоотношениях
людей, способность хорошо помнить, держать
в уме знание о личных качествах разных
людей и т. д.
По мнению Е.А. Климова, человеку такой
профессиональной схемы присущи следующие
качества:
1) умение руководить, учить, воспитывать;
2) умение слушать и выслушивать;
3) широкий кругозор;
4) речевая (коммуникативная) культура;
5) наблюдательность к проявлениям чувств,
характера человека, его поведению, умение
или возможность мысленно представлять
именно его внутренний мир;
6) проектировочный подход к человеку,
который основан на уверенности, что человек
всегда может быть лучше;
7) способность к сопереживанию;
8) наблюдательность;
9) глубокая уверенность в правильности
идеи служения народу в целом;
10) решение нестандартных ситуаций;
11) высокая степень саморегуляции. Существуют
и противопоказания к выбору профессий
этого типа. К ним относятся дефекты речи,
невыразительная речь, замкнутость человека,
погруженность в себя, необщительность,
выраженные физические недостатки, нерасторопность,
ненужная медлительность, равнодушие
к человеку.
Еще в начале ХХ в. П.Ф. Каптерев определил
и объективные и субъективные факторы,
которые нужны для педагогической деятельности,
наметил их иерархию.
П.Ф. Каптерев считал, что «личность учителя
в обстановке обучения занимает первое
место, те или другие свойства его будут
повышать или понижать воспитательное
влияние обучения». Он определил главные
показатели: «Первое свойство объективного
характера заключается в степени знания
учителем преподаваемого предмета, в степени
научной подготовки по данной специальности,
по родственным предметам, в широком образовании;
потом – в знакомстве с методологией предмета,
общими дидактическими принципами и, наконец,
в знании свойств детской натуры, с которой
учителю приходится иметь дело; второе
свойство – субъективного характера и
заключается в преподавательском искусстве,
в личном педагогическом таланте и творчестве».
П.Ф. Каптерев выделял и необходимые личностные
нравственно-волевые свойства учителя,
среди которых беспристрастность(объективность),
внимательность, чуткость (особенно к
слабым ученикам), добросовестность, стойкость,
выдержка, самокритичность, подлинная
любовь к детям. Однако стоит отметить,
что любовь к детям и юношеству следует
отличать от любви к учительской профессии.
Человек может очень любить детей, глубоко
симпатизировать юношеству, но при этом
быть не расположенным к учительской деятельности;
возможна и другая ситуация, когда человек
настроен на учительскую деятельность,
предпочитает ее даже другим, но не питает
никакого расположения ни к детям, ни к
юношеству. Ясно, что только объединение
настоящей любви и к учащимся, и к профессии
обеспечивает профессионализм учителя.
==
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Процесс общения учителя с учениками может
складываться в двух крайних вариантах:
1) взаимопонимание, слаженность осуществления
учебной деятельности, развитие способности
прогнозировать поведение друг друга;
2) разлад, отчужденность, непонимание
и неспособность предугадывать поведение
друг друга, появление конфликтов.
Достижение необходимого результата общения
и взаимодействия связано с накоплением
и необходимым обобщением информации
друг о друге. Оно зависит от степени развития
коммуникативных умений учителя, его способности
к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности,
«сенсорной остроте» и умению рассматривать
репрезентативную систему собеседника,
умения слушать, понимать ученика, действовать
на него через убеждение, внушение, эмоциональное
заражение. Огромную роль играет психолого-педагогическая
компетентность учителя в области психологических
особенностей и закономерностей общения,
взаимодействия.
Можно определить несколько основных
стилей руководства учащимися:
– автократический (самовластный стиль
руководства), при котором учитель осуществляет
единоличное управление учащимися, не
дает им высказывать свои взгляды и критические
замечания, последовательно предъявляет
к ним требования и осуществляет жесткий
контроль за их исполнением;
– авторитарный (властный стиль руководства),
который допускает возможность для студентов
принимать участие в обсуждении вопросов
учебной или коллективной жизни, но решение
в итоге принимает преподаватель в соответствии
со своими установками;
– демократический стиль, при котором
учитель внимателен и учитывает мнения
учеников, он стремится понять их, убедить,
а не приказывать, ведет диалогическое
общение «на равных»;
– игнорирующий стиль, при котором учитель
стремится как можно меньше вмешиваться
в жизнедеятельность учеников, практически
устраняется от руководства ими, ограничиваясь
формальным выполнением обязанностей
передачи учебной и административной
информации;
– попустительский, конформный стиль,
который проявляется тогда, когда учитель
устраняется от руководства учениками
либо идет на поводу их желаний;
– непоследовательный, алогичный стиль
– учитель в зависимости от внешних обстоятельств
и собственного эмоционального состояния
осуществляет любой из названных стилей
руководства, что приводит к дезорганизации
и ситуативности системы взаимоотношений
учителя с учениками, к появлению конфликтных
ситуаций.
Важным фактором, который определяет эффективность
педагогического общения, является тип
установки педагога. Установка представляет
собой готовность реагировать определенным
образом в однотипной ситуации. Самому
носителю его установки чаще всего представляются
абсолютно правильными, поэтому они очень
устойчивы и с трудом поддаются изменению
через внешние воздействия. Консерватизм
и ригидность установок усиливаются с
возрастом. Исследователи определяют
чаще всего два типа доминирующих установок
учителей по отношению к ученикам: позитивную
и негативную.
==
КОММУНИКАТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ПРИЕМЫ
Установлению наилучшего педагогического
общения на занятиях способствует использование
таких коммуникативных приемов:
– методы профилактики и снятия блокирующих
коммуникативных аффектов (коммуникативной
заторможенности, неловкости, подавленности,
скованности, неуверенности в общении);
– создание на уроках атмосферы защищенности
при общении учеников с преподавателями;
– одобрение, поддержка через придание
ценности самой попытке ответа, самому
факту участия в диалоге;
– одобрение практики обращения учеников
за помощью к учителю или товарищам;
– поощрение устных ответов по собственной
инициативе учеников;
– создание щадящих условий при ответе
учеников с ярко выраженной коммуникативной
заторможенностью;
– предотвращение действий со стороны
отдельных учеников, которые подавляют
творческую активность товарищей на занятии.
Рассмотрим приемы оказания коммуникативной
поддержки при общении:
– оказание своевременной помощи в подборе
адекватной лексики, в верном построении
высказываний;
– пояснение смысла коммуникативных норм
в конкретной ситуации общения;
– обучение (прямое и косвенное) коммуникативным
приемам, технике выступления и общения;
– положительная критика (если она необходима)
поведения студента в диалоге с учителем;
– демонстрирование вербальными и невербальными
средствами заинтересованного внимания
к ученикам, поддержка их стремления к
участию в диалоге с учителем;
– оперативное предоставление ученикам
возможности «оправдать нетерпение поднятой
руки»;
– предоставление ученикам возможности
сориентироваться в ситуации, «собраться
с мыслями». Приемы инициирования встречной
учебно-познавательной активности учеников
включают в себя:
– непосредственное побуждение учеников
к активному взаимодействию с преподавателем
на занятии;
– мотивацию поощрения учеников за проявленную
инициативу;
– критику собственных ошибок в качестве
показа эталона отношения к ним;
– «игровая провокация» («Что-то Иванов
Петя недоверчиво улыбается при твоем
ответе. Докажи ему, что ты действительно
прав...»).
Главные психолого-педагогические приемы
обучения сочетаются в случае оптимального
педагогического общения.
В настоящее время нужно произвести переход
от информационно-объяснительного обучения
учеников к деятельному, развивающему.
Важными становятся не только усвоенные
в школе знания, но и способы усвоения,
мышления и учебной работы, развитие познавательных
сил и творческого потенциала учеников.
А это может произойти только при условии
демократичности методов обучения, раскрепощения
учеников, разрушения искусственных барьеров
между преподавателями и учениками.
Развивающее обучение является переходом
от типичной для традиционного обучения
схемы «услышал – запомнил – пересказал»
к методу «познал путем поиска вместе
с преподавателем и товарищами – осмыслил
– запомнил – способен оформить свою
мысль словами – умею применить полученные
знания в жизни».
==
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
Педагогическое проектирование представляет
собой предварительную разработку основных
деталей предстоящей работы учащихся
и педагогов, иногда и родителей. Педагогическое
проектирование представляется функцией
каждого учителя не менее значимой, чем
организационная функция, коммуникационная
или гностическая (выбор содержания, методов
и средств взаимодействия с учениками).
Педагогическое проектирование заключается
в том, что образуется предположительный
вариант предстоящей деятельности.
Объекты педагогического проектирования
1. Педагогическая ситуация.
2. Педагогический процесс.
3. Педагогическая система.
Педагогическая ситуация является объектом
проектирования. Она всегда существует
в рамках педагогического процесса, а
через него – и в педагогической системе
(например, предстоящий разговор с учеником,
родителями, коллегами). Педагогическая
ситуация является составной частью педагогического
процесса. Она характеризует его состояние
в определенное время; она всегда конкретна.
Педагогические ситуации или появляются,
или создаются на уроке, экзамене, экскурсии
и сразу же должны разрешиться. Строение
педагогических ситуаций всегда просто.
В ней находятся два или несколько субъектов
деятельности и способы их взаимодействия.
Внешне педагогическая ситуация проста,
в действительности в ней всегда клубок
внутренней энергии, эмоций. Сложность
клубка зависит от уровня внутренней и
духовной культуры людей и их воспитанности.
Педагогические ситуации могут появиться
стихийно или заранее планироваться. В
каждом случае они должны разрешаться
обдуманно.
Проектирование педагогического процесса
и системы является более сложной, многоступенчатой
деятельностью.
Проектирование педагогического процесса
включает в себя три этапа:
– моделирование;
– собственно проектирование;
– конструирование.
Педагогическое моделирование (создание
модели) является разработкой целей (общей
идеи) создания педагогических систем,
процессов или ситуаций и основных путей
их достижения.
Педагогическое проектирование (создание
проекта) заключается в дальнейшей разработке
созданной модели и доведении ее до уровня
практического использования.
Педагогическое конструирование (создание
конструкта) является дальнейшей детализацией
созданного проекта, приближающей его
для применения в конкретных условиях
реальными участниками воспитательных
отношений.
Можно дать краткую характеристику этапам
педагогического проектирования. Каждая
педагогическая деятельность, как известно,
начинается с цели. Целью может являться
идея, взгляд и даже убеждение, по которым
далее строятся педагогические системы,
процессы или ситуации.
Поставленная цель вынуждает задуматься
о том, где и когда воспитываемые у учеников
качества будут востребованы, в каких
условиях и как осуществлены. Данная цель
рождает идеи о путях ее реализации в конкретных
условиях урока. Устанавливаются некоторые
теоретические основы формирования технического
мышления: теория поэтапного формирования
умственных действий, основные признаки
технического мышления, методы его диагностики.