Решение педагогических задач

§ 4. Типы педагогических задач  и их характеристика

Для целенаправленной организации  профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является  вопрос о классификации педагогических задач.  По временному признаку принято различать три большие группы педагогических  задач: стратегические, тактические и оперативные. 
   Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи".  Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о  базовой  культуре  человека,  которая  выступает предметом  педагогических  задач.  Стратегические задачи задаются извне,  отражая объективные потребности  общественного  развития. 
Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.  В реальном педагогическом процессе  стратегические задачи преобразуются в задачи тактические.  Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.  Оперативные задачи - это задачи текущие,  ближайшие,  встающие перед педагогом  в  каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. 
Творческое решение стратегических задач, имеющих своей целью формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей  образовательных  учреждений   А.А.Захаренко,   Н.Н.Дубинина, В.А.Караковского,  А.А.Католикова  и  других.  Творческое решение тактических,  по существу организационно-методических задач можно проследить,  обращаясь к опыту учителей-новаторов, который описан в работах В.И.Загвязинского,  М.М.Поташника,  Л.М.Фридмана и других.  Неиссякаемым  источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С.Макаренко,  С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского. 
В соответствии  с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача"  должно  рассматриваться как  родовое  по  отношению  к  понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи -  это задачи управления учебно-познавательной деятельностью,  т.е. учением .. В них, по мнению В.И. Загвязинского,  всегда заключено противоречие  между  их  исходными  и перспективными  параметрами.  Решение  дидактических задач должно подвести учащихся к умелому выполнению двух  категорий  действий. Соответственно этим действиям можно выделить две группы подзадач. 
К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены)  эти  действия  (учебные  задачи). Вторую группу образуют действия,  которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия),  и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи)'. 
В процессе учения  учащиеся  овладевают  средствами  решения критериальных  задач,  в том числе моделями способов решения.  Их успешное решение - показатель достижения целей обучения при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся. 
Из многообразия  воспитательных задач  в особую группу  правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. 
Их особенность состоит в том,  что они, в отличие от познавательных  задач,  заключают  в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений,  но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении.  Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том,  что в их условии могут быть заданы ситуации,  в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия,  но и на сформированную готовность противостоять эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочных групповых мнений и действий,  житейского отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

Вне зависимости от класса, типа и  уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство,  связанное с тем, что они являются задачами социального управления.  В связи с этим,  рассматривая процедуру решения педагогической задачи,  необходимо исходить из того,  что ее цель  достигается  в  результате  решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре: 
постановка педагогической задачи на основе анализа  ситуации и конкретных условий; 
конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия); 
процесс решения педагогической задачи; 
анализ результатов решения педагогической задачи. 
В теории задач принято различать способы и  процесс  решения задачи.  Способ - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур),  приводящая к решению задачи .. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций.  Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. 
Как правило,  при  высоком  уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде  моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения,  но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации.  Особую трудность,  прежде всего для  начинающих  педагогов, представляет  сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям  решения.  Важно  заметить, что  для  одной  и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной "Я-концепции" педагога. 
Реализация способа  педагогического  действия  начинается  с ориентировочной  части  и ею же заканчивается.  В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным.  Не случайно  в системе последовательных действий выделяется "анализ решения -задачи".  Для педагогической практики  особый  интерес  'представляют педагогические задачи,  а следовательно, и педагогические действия,  когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути,  ведущему к операции "окончание",  минуя фазу "исполнение".  Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду", за пределами того, что фактически делается" (П.Я.Гальперин).  Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей,  будучи неуместными вследствие  недостаточно  качественно проведенной фазы ориентировки.  С.Л.Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях  воздержание  от  участия  в  каком-либо действии  само  может  быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему'". 
Имманентный - внутренне присущий какому-либо явлению, проистекающий из его природы, на пример, лежащий в основе темперамента как высшей нервной деятельности.  
Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их  результаты.  При решении  педагогической  задачи всегда  следует иметь в виду возможность получения не только прямого,  но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного.  Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п. 
Со способом  решения задачи тесно связан процесс решения задачи.  Процесс решения педагогической задачи может быть описан как  реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя ", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения . При этом при описании процесса решения задачи учитываются не только осуществляемые решателем операции сами по себе (как это имеет  место при описании способа решения),  но также временные и энергетические затраты на их осуществление,  равно как  и  другие явления, сопровождающие оперирование или представляющие собой его свойства (Г.А. Балл). Отличие процесса решения педагогической задачи от способа дает основание говорить о продуктивности и непродуктивности решения педагогической задачи разными  педагогами,  в то время как способ сам по себе в большинстве случаев нейтрален. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество.  В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется  анализ педагогической ситуации,  включающий в себя ряд операций,  завершающихся выработкой и принятием диагностических  решений.  Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка,  личности и  коллектива,  на основе  чего  прогнозируются результаты обучения и воспитания,  а также возможные трудности и ошибки учащихся,  их ответные реакции на педагогические воздействия. 
Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения.  Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается  анализом  и  мысленным  отбором имеющихся  средств  достижения  искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. 
Когда педагогическая  задача решена теоретически,  наступает следующий этап -  _этап ее осуществления на практике .. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря  которым  происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации. 
Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов . на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

§6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении  педагогических задач

Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогических задач, но главным образом тем, в  какой степени их решение опирается  на теоретическое осмысление собственной  деятельности.  При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения собственной практики,  выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессио нальных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.  
Педагогическое мышление учителя прежде всего  проявляется  в анализе информации,  относящейся к решению задачи,  т.е. ее условий,  средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные,  рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит,  что  информация, относящаяся  к  их решению,  может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации - одна из детерминант,  определяющих успех решения педагогических задач. 
Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогической задачи является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению.  Об этом можно  судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и  неспособности  делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени,  говорят об отсутствии установки на собственно решение (пусть даже свернутое) педагогической  задачи, на прохождение всех его этапов. 
Успех в педагогической деятельности зависит от того, как педагог  умеет  связать  решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает  себе  отчет в конечных результатах своей деятельности.  В противном случае все задачи решаются как отдельные,  не связанные между собой. Вот почему предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью.  Как только предмет превращается в самоцель, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности - формирование целеустремленности у учащихся,  т.е. стремление к получению предметного результата оттесняет решение более важных в  воспитательном отношении задач.  Во многих случаях учитель их просто не ставит. 
Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и  законов коллективной жизни,  учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.  Но если начинаю щий и неопытный учитель,  как правило,  при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения, то педагог продуктивной деятельности, мастер не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий. 
Для отдельного  педагога продуктивное решение творческой педагогической задачи состоит в том, чтобы, с одной стороны, максимально продуктивно решать собственные задачи,  а с другой - "вписаться" в деятельность всего педагогического  коллектива,  членом которого он является. В свою очередь, продуктивное творчество педагогических коллективов имеет место во всех случаях, где искомый результат представляется за границей данной педагогической системы и лежит в последующей.  Это позволяет отдельные педагогические мероприятия (урок,  встречу,  практическое занятие и т.п.) подчинить будущему. Предметом коллективного поиска при этом становятся способы: 
организации всего времени, отводимого на педагогический процесс; 
организации учебно-воспитательной   информации,   адресуемой учащимся в течение всего цикла обучения, года, месяца;  
организации преемственности и последовательности всех  педагогических воздействий, которые обеспечивали бы самодвижение ученика к вершинам профессионализма; 
перевода ученика  из  объекта  педагогических  воздействий в субъект творческого общения, познания и труда; 
формирования у учащихся потребности в новых знаниях, интересах, выявлении способностей, поиске в них сильных сторон, обеспечивающих продуктивное саморазвитие. 
Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения  педагогической  задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников.

Одним из решающих условий успешного  протекания  педагогического  процесса  является  его конструирование,  включающее в себя анализ,  диагностику,  определение прогноза и разработку  проекта деятельности.  На  этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды  деятельности  учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно  технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство  технологии  конструирования  содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная)  и  деятельности (конструктивно-операциональная).  
Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная   и конструктивно-операциональная  технологии  различаются  по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершающаяся постановкой диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность.  Анализ,  прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи  вне  зависимости  от  ее предметно-содержательного  наполнения  и  временных  ограничений. Продуктивность решения стратегических,  тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как ее результат заранее  зафиксирован  на  бумаге  в  форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет. 
Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога,  содержания  и возможностей  использования  педагогических  средств.  Она должна осуществляться с ориентацией на  учащихся,  группу  школьников  и каждого в отдельности.  Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.