Решение краевых задач для обыкновенных дифференциальных уравнений методами коллокаций и моментов

события, специально «смоделированные» воспитателем (внесение предметов, ранее неизвестных детям и др.);

события, происходящие в жизни возрастной группы.

Все выше перечисленные темообразующие факторы, будь то реально - жизненные события или события художественного повествования, могут использоваться воспитателем для гибкого проектирования целостного образовательного процесса.

Составление плана на месяц может выглядеть следующим образом: неделя месяца, события в окружающем, познавательно - исследовательская деятельность, предметный материал, продуктивная деятельность, художественные тексты.

Второй способ формирования коммуникативных умений детей при организации совместной деятельности взрослого с детьми - это использование детской художественной литературы в качестве мотивации к предстоящей деятельности. Персонажи художественных произведений для детей близки и понятны детям, так как они очень на них похожи - такие же первооткрыватели, исследователи, экспериментаторы, путешественники.

Так, например, при знакомстве детей с системой координат и компасом на занятии в подготовительной к школе группе, можно составить на карте маршрут любого сказочного героя (Например, Доктора Айболита, который отправляется на помощь к своим друзьям в Африку). При знакомстве с картами разного масштаба, их условными обозначениями, можно составить и изобразить карту любой сказочной страны (Страна Оз, Цветочный город). Другие версии использования художественной литературы:

при рассматривании различных минералов и их значении в жизни человека рекомендуется предварительное чтение П. Бажова «Серебряное копытце»;

при изучении видов строительных сооружений можно с детьми почитать Б. Житкова «Что я видел», Ю. Дружкова «Приключения Карандаша и Самоделкина»;

для классификации видов транспорта рекомендуется предварительное чтение Б. Житкова «Что я видел», рассказа в стихах С. Маршака «Почта»;

при изучении видов профессий можно использовать такую литературу, как стихотворение С. Михалкова «А что у вас?» или В. Маяковского «Кем быть?»

при изучении движения воздуха рекомендуется использовать фрагменты рассказа «Невидимка» М Ильина, Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» и пр. [22, с. 63]

По нашим наблюдениям, если внимательно отнестись к содержанию детских художественных произведений, можно обнаружить в них множество познавательной информации, различных вопросов, поводов для организации с детьми познавательно - исследовательской, продуктивной, игровой деятельности, способствующей формированию коммуникативных умений старших дошкольников.

Определив формы деятельности, в рамках которых формирование коммуникативных умений осуществляется наиболее успешно, обоснуем технологию их поэтапного формирования.

В педагогической литературе в понимании и употреблении понятия «педагогическая технология» существует большое количество разночтений [153].

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменение состояния (В.М. Шепель).

По мнению Г.К. Селевко понятие «педагогическая технология» должно быть представлено содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов. Структура педагогической технологии должна быть представлена следующими элементами:

Концептуальная основа.

Содержательная часть обучения.

Процессуальная часть - технологический процесс.

В качестве основной концептуальной основы нами выбран деятельностный подход (Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец,А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина. С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и в частности теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

А.В. Запорожец отмечает, что в процессе общения ребенка со сверстниками и взрослыми происходитинтериоризация - превращение усваиваемых способов действий, этических ценностей, нравственных норм и идеалов во внутренние достижения детской личности. Как отмечается М.И. Лисиной, механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослыми способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане - логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей.

П.Я. Гальперин показал, что процесс формирования умственных действий осуществляется поэтапно и предполагает: формирование мотивационной основы действий, составление схемы ориентировочной основы действия, формирование действий в материализованной форме, «громкую социализированную речь как опору становящегося действия», «формирование действия во внешней речи про себя», «уведение речевого процесса из сознания - выход на предметное содержание действия».

Опираясь на психологические механизмы формирования умственных действий, нами были разработаны этапы осуществления воспитательной работы, направленные на становление коммуникативных умений.

При определении этапов формирования коммуникативных умений дошкольников мы опирались на ряд педагогических исследований в этой области. Наиболее близкими нашему исследованию оказались классификации этапов, разработанные для младших школьников А.Е. Дмитриевым, Л.Р. Мунировой, для старших школьников И.В. Забродиной, для дошкольников М.Г. Ермолаевой, выстроенные в соответствие общедидактическим этапам формирования сложных умений (от простого к сложному). Л.Р. Мунирова на основе классификации А.Е. Дмитриева обосновывает такие этапы, как:

раскрытие детьми значения коммуникативных умений в процессе организации подгрупп в группе;

ознакомление детей с содержанием и структурой умений при распределении ролей в группах;

включение детей в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями;

совершенствование у детей усвоенных коммуникативных умений в их творческой деятельности.

И.В. Забродина, опираясь на классификацию уровней развития умений В.А. Сластенина, выделяет соответственно этапы:

первоначально - ознакомительный этап;

репродуктивно - информационный этап;

репродуктивно - творческий этап;

творческий этап.

Согласно данной классификации, на основе создания положительной мотивации, формирование когнитивно - коммуникативных умений осуществляется в репродуктивной деятельности на основе модели - образца, в репродуктивной деятельности - на основе заданий с элементами творчества, на основе творческих заданий и путем самостоятельного решения и анализа предлагаемых ситуаций.

По классификации М.Г. Ермолаевой, разработанной для детей дошкольного возраста - на первом этапе детям прививаются базовые социальные навыки (умение выслушивать другого, поддерживать общий разговор, участвовать в коллективном обсуждении темы, тактично критиковать и хвалить другого). На втором этапе - развитие качеств личности, обеспечивающих успешность навыков общения (адекватность самооценки и уровня притязаний, сочувствие, сопереживание, интерес к товарищам, уважение к их мнению, получение объективной информации о своем социальном статусе и социальных ожиданиях группы). На третьем этапе - освоение моделей социального поведения в конфликтных, стрессовых, сложных ситуациях на основе перехода от репродуктивных к творческим методам, от более простых, близких ребенку ситуаций к сложным, требующим детального анализа [14, с. 72].

В нашем исследовании при определении этапов формирования коммуникативных умений нами учитывались специфика дошкольного возраста, особенности становления у детей компонентов коммуникативной деятельности и этапы формирования у дошкольников умений и навыков. В исследовании М.И. Лисиной доказано, что «при становлении общения ребенок вначале усваивает коммуникативные средства и операции. Затем последние наполняются внутренним содержанием и на их основе рождается действие - полноценный коммуникативный акт. И лишь затем, постепенно, функционирование действий приводит к построению деятельности с ее внешним планом и внутренней мотивационно - потребностной стороной» [42, с.57]. При определении этапов воспитательно - образовательной работы по формированию коммуникативных умений, кроме выше указанного, нами учитывалось и то, что между отдельными компонентами коммуникативной деятельности существуют достаточно сложные взаимосвязи: «... действия и операции общения определяются и направляются побуждающими их задачами, вместе с тем, в реальной живой ткани общения, воплощенной в конкретных действиях и операциях, возникают новые задачи и мотивы общения» [42, с. 122]. Поэтому первоначально нами обращается внимание на развитие средств общения, затем на постановку целей и задач общения, а затем на взаимосвязь целей, задач и средств.

При обучении детей умению планировать коммуникативную деятельность мы исходили из этапов педагогического воздействия по формированию навыков планирования (Д.В. Сергеева):

действие по образцу воспитателя;

применение полученных навыков и умений;

творческое использование накопленного опыта в разных условиях.

Мы посчитали, что для формирования коммуникативных умений дошкольников, обеспечивающих обратную связь нам необходимо также учесть и этапность навыков самоконтроля. Как отмечается в исследованиях А.П. Усовой, В.Г. Нечаевой, З.И. Радиной, JI.A. Пеньевской, Р.И. Жуковской появление самоконтроля - один из значительных факторов, показывающих изменения, происходящие в сознании ребенка. Сущность самоконтроля заключается в сопоставлении действий с образцом, с заданной целью, с предъявляемыми требованиями. Выделенные Т.Н. Дороновой виды самоконтроля - контроль по результату, контроль за способом действия, превосходящий контроль - соответствуют выделенным нами способам общения, таким как контроль и оценка результатов общения, осуществление общения, прогнозирование возможных эффектов общения. Педагоги при обучении навыкам самоконтроля придерживаются следующей последовательности:

убеждение дошкольников в необходимости действий самоконтроля (мотивационный этап);

обучение действиям самоконтроля на основе наглядного образца и объяснения;

осуществление самоконтроля непосредственно в деятельности, разбитой на части (О. Анищенко) на основе использования предметной модели;

установка на самоконтроль в самостоятельной деятельности дошкольника.

Таким образом, на основе анализа выше изложенных подходов нами выделены следующие этапы формирования коммуникативных умений детей:

этап создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений;

этап ознакомления детей со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности;

этап творческого применения коммуникативных умений.

На каждом этапе предполагается решение соответствующих целей и задач, на основе использования системы приемов, форм и средств осуществления воспитательно - образовательной работы.

В современном дошкольном образовательном учреждении проектная деятельность - это новый виток развития коммуникативных умений детей в условиях более высоких технологий, которых не было ранее. В настоящее время у детей практически неограниченные возможности в получении информации из областей культуры и науки.

Реализация проектной деятельности в образовательной практике связана с формированием определенной среды:

определение и обоснование принципов воспитания старших дошкольников на основе личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и детей;

необходимым условием для выполнения дошкольниками проектов является наличие информации, обеспечивающей самостоятельность ребенка в выборе темы проекта и в его выполнении;

должны быть созданы условия для оформления результатов проектной деятельности и их обсуждения [14, с. 63].

Рассмотрим каждое из названных условий подробнее.

Использование метода проектов предполагает определение и обоснование принципов воспитания старших дошкольников на основе личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и детей.

При работе над проектом педагог создает особое пространство взаимоотношений, обеспечивающее деятельность и педагога, и ребенка в новой образовательной парадигме. В этом образовательном пространстве нет скуки, принуждения и лени, пассивности и страха. Здесь ребенок испытывает радость от преодоления трудности учения, будь то задача или выведенное самостоятельно понятие, или разработанный и защищенный проект. Ребенок открывает мир для себя и себя в этом мире. Педагог, таким образом, ведет ребенка по пути субъективного открытия, управляет проектной деятельностью, в которую составными элементами входят и проблемно-исследовательская, и деятельностная, и рефлексивная, и коммуникативная, и самоопределенческая, имитационного моделирования и другие [63, с. 53].

Используя метод проектов в работе со старшими дошкольниками, необходимо помнить, что проект - продукт сотрудничества и сотворчества воспитателей, детей, родителей, а порой и всего персонала детского сада. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно. На этапе разработки педагогами содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений, экскурсий и других видов деятельности, связанных с темой проекта, важно тщательно продумать и организовать в ДОУ предметную среду таким образом, чтобы она являлась «фоном» к эвристической и поисковой деятельности.

Работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, художественной и другими видами деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира. Коллективная работа детей в подгруппах дает им возможность проявить себя в различных видах ролевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные и нравственные качества, в том числе и коммуникативные умения.

Работа в проекте изменяет позицию ребёнка и позволяет реализовать «идею субъектности», суть которой состоит в том, что ребёнок выбирает, действует, получает результаты и оценивает их сам. Взрослые не определяют и жёстко не регламентируют действия детей, они предоставляют ребёнку право выбирать. Выбор, предпочтение ребёнком действий, результат которых не предрешён, создаёт принципиально новую ситуацию, новые перспективы в дошкольном образовании, в частности в организации образовательного процесса [63, с. 55].