Реформаторская педагогика или «новое воспитание»

Министерство образования  и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Российский государственный  профессионально-педагогический

университет»

Социальный институт

Кафедра социальной педагогики и теологии

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

 

 

 

По дисциплине : «История педагогики и образования».

Тема : «Реформаторская педагогика или «новое воспитание»: идеи свободного воспитания (Э. Кей. М. Монтессори), трудовая школа и гражданское воспитание (Г. Кершенштейнер), прагматисткая педагогика Д. Дьюи и его последователей, зарождение экспериментальной педагогики (В.А. Лай, Э. Мейман, О. Вильман, Р. Ришар и др.), возникновение педологии (Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине). Синтез достижений русской педагогики XIX – нач. XX вв. в творчестве П.Ф. Каптерева..»

Вариант №  15

Зачётная книжка № ………………

 

 

 

 

Выполнил(а) студент(ка)

группы Тц-111С ПСП 

Лысков А.В.

Проверил преподаватель

Исхаков Р.Х..

                              

 

 

 

 

Екатеринбург

2014

1. Реформаторская педагогика или «новое воспитание»: идеи свободного воспитания (Э. Кей. М. Монтессори), трудовая школа и гражданское воспитание (Г. Кершенштейнер), прагматисткая педагогика Д. Дьюи и его последователей, зарождение экспериментальной педагогики (В.А. Лай, Э. Мейман, О. Вильман, Р. Ришар и др.), возникновение педологии (Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине)

Реформаторская педагогика (движение нового воспитания) выступала  против интеллектуализма в обучении. Сделать школу местом подготовки людей нового типа, разрешить противоречие между узкой специализацией и задачами общего развития стало основной общей идеей всех новых педагогических концепций и направлений: теории свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики (или прогрессивизма) и др. «Новые школы» - платные частные учебные заведения интернатного типа стали лабораторией практической педагогики. Это широко распространенное движение сформулировало требования к школам иного, чем традиционные, типа, соответствующие требованиям класса буржуазии. Здесь применялись «свободные и активные» методы обучения, были хорошо оборудованные лаборатории, обучали ручному труду, было введено самоуправление. Умственное образование давалось не путем накопления знаний, а развивающими мышление методами, осуществлялся индивидуальный, развивающий подход к способностям воспитанников. Образование было направлено на удовлетворение интересов и потребностей учеников.

 Свобода как самопроизвольная  деятельность ребенка. Такая позиция  ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы.

С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой  является устранение всего, что могло  бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. "Первым словом" в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей". Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.

         Антропологический принцип. Педагогика Монтессори идет "от ребенка", в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания - "уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка".

          Принцип условий свободы развития ребенка. Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание "условий свободы" в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори - группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: "Помоги мне сделать это самому". "Я сам! " - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения.

          Принцип концентрации внимания. Свободная и самостоятельная деятельность невозможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это "поляризацией внимания". Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста.

         Принцип специально подготовленной обучающей среды. При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Свойства и качества Монтессори - материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.

Монтессори - материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый "элемент" человеческого бытия, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений  людей о способах овладения им (по выражению Монтессори - "материализованные абстракции").

Принцип сенситивности. Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка.

 

         Принцип ограничения и порядка. Нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сенситивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем.

Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количеством материалов. Единственность каждого компонента дидактического материала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.

          Принцип актуального и ближайшего развития. В 20-х годах ХХ века Л.С. Выготский теоретически объяснил процесс формирования спонтанных понятий у человека. Он видел движение ребенка от зоны его актуального развития к зоне ближайшего развития, как путь от наглядной ситуации к абстрагированию. Зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребенок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя. Вся развивающая среда в Монтессори-школе, каждый дидактический материал устроены таким образом, что содержат внутри себя прямую цель, работающую на утончение изолированной способности ребенка, и в то же время – косвенную, работающую на зону его ближайшего развития.

          Принцип социального воспитания  и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития).

Монтессори считала, что объединение  детей по возрастному признаку неестественно  и непродуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других.

           Трудовая школа и гражданское воспитание (Г. Кершенштейнер). Задачи школы - обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием её нравственного значения, и воспитание гражданина - патриота. Для реализации этих идей организация школьного производства должна осуществляться по типу трудовой общины. В докладе "Школа будущего - трудовая школа" изложил основные принципы организации такой школы: готовить детей, главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно - иллюстративной деятельностью. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, сама организация обучения на ранних стадиях примыкала к игровой деятельности.

В тесной связи концепции трудовой школы у К. выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе "Понятие гражданского воспитания". В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодёжи желание трудиться на благо Отечеству и защищать его.

Цель государства и задачи общественной школы.

Государственное устройство, воплощающее  в своих целях нравственную идею, является высшим внешним нравственным благом.Самое лучшее воспитание то, которое делает самого воспитателя  все более излишним. Цель общественной государственной школы - воспитать ценных граждан. Задачи общественной школы: помочь выбрать профессию, приучить смотреть на профессию как на службу. Смысл трудовой школы заключается в том, чтобы при минимуме научного материала выявить максимум умений, способности к радости от труда.

Итоги: трудовая школа - это  такая организация школы, для  которой образование характера  преобладает над всем.

Прагматисткая педагогика Д. Дьюи. ДЖОН ДЬЮИ (1859 – 1952) – американский педагог, один из представителей и основоположников прагматизма.(«прагма» – дело, действие, греч). Прагматизм стремится выработать мировоззрение, дающее человеку возможность жить в неустойчивом и полном опасностей мире. Главные интересы Д. Дьюи сосредоточены на социальных вопросах, в центре которых стоит человек и его практические проблемы. Концепция Дьюи, как и весь прагматизм, исходит из понятия «опыт». В философии прагматизме истинным признается лишь то, что полезно. Цель теории воспитания Дьюи – формирование личностей, умеющих «приспособиться к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства». Дьюи критиковал школу США за отрыв от жизни и предложил реформу школьной системы, школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. так, чтобы все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Для Д. Дьюи задача познания состояла в изобретении способов преобразования опыта в интересах человека. Он считал, что человек должен стремиться лишь к ближайшим целям, притом лишь практическим. Образование – главный инструмент общества по его совершенствованию, демократизации, обеспечению гражданам равных возможностей. Только через образование человек может решить свои социальные инициативы. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, которые могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. (Пример – строительство дома – рус., мат., физика). Школа не должна иметь постоянных учебных классов, расписания, интерес ребенка – ведущее начало. В своей работе «Школа и общество», он говорит, что «школы приспособлены только для слушания, там нет активной работы детей. У детей роль пассивна, но ребенок активен по природе, нужно научиться руководить этой активностью.

Зарождение экспериментальной педагогики (В.А. Лай, Э. Мейман, О. Вильман, Р. Ришар и др.) Применение эмпирических методов содействовало накоплению данных в разных областях исследования ребенка. Одним из названий такого рода исследований стала «экспериментальная педагогика», акцентировавшая внимание на применение эмпирических методов как основы получения фактов, на которых должна строиться теория и осуществляться практика. Экспериментальная педагогика первоначально возникла как интегративное направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Сам термин «экспериментальная педагогика» был предложен в начале XX века Э. Мейманом. Ее основные представители – А. Лай и Э. Мейман (Германия), А.П.Нечаев (Россия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швеция), У. Килпатрик (США) и др. Благодаря группе немецких ученых во главе с Э. Мейманом и В. Лаем, стали создаваться научно-экспериментальные лаборатории, был введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». Э. Мейманом был издан 3-х томный труд «Лекции по введению в экспериментальную педагогику». Целью представителей этого направления было получение опытным путем объективных данных для усовершенствования педагогического процесса. Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов: наблюдение; исследование продуктов творчества учащихся (записи, сочинения, рисунки); анкетирование; тестирование по определению возрастных возможностей (впервые тест разработан А. Бине); изучение поведения в различных учебных и внеучебных ситуациях; измерение уровня интеллектуального развития с использованием системы тестов.  
Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80-90 гг. XIX века. Э. Мейман и А. Лай признавали, что впервые экспериментальный метод исследования проблем обучения был применен именно в России, отмечая опубликованную в 1879 году работу И.А. Сикорского о влиянии учебной деятельности на утомление учащихся.