Развитие диалогической речи у детей

Театрализованные  игры  условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности.

Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.

По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были — мы не скажем, а что делали — покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен  высказываниями  (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа21:

— Гуси, гуси!

— Га, га, га!

— Есть хотите?

— Да, да, да и т.д.

Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к

прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Однако изобразительная деятельность — это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия изобразительной  деятельностью   и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными,  совместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними — уже условие развития диалогического общения, но не как взаимодействия при создании общего продукта, а как совместного переживания, сопереживания в общей творческой атмосфере. Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его создания: общее панно из отдельных индивидуальных    работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, составленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изображение как действие выполняется индивидуально, а создание единого сюжета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения.

Подчеркнем еще раз: изобразительная деятельность как форма художественного творчества предполагает индивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмоций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимодействия22.

Изобразительные   навыки   детей могут использоваться ими в коллективных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персонажи в инсценировке, набор предметов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображения, как средство обозначения, пространственного моделирования.

В этой своей функции рисование может использоваться как прием при обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наименованиях, многозначных, одноструктурных, однокоренных словах, антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторялись. Этот прием хорошо использовать в дидактических играх.

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня — это фрукт? Кукуруза — это овощ? Телевизор — это мебель?

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2—3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале   языка   (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

Игры парами могут быть организованы как самостоятельная форма обучения в отдельном помещении (например, фольклорном кабинете, горнице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей играют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самостоятельно. Только в этом случае возникает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают получать от нее удовольствие.

Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные дидактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает — не бывает» (рассуждение)23.

Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механические и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п.

По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Рассмотрим еще приемы развития диалогической речи в опытной работе.

В опытной работе Коротковой Э. Л. изучалось на материале занятий по картинам применение принципа взаимосвязанности работы над диалогической и монологической формами речи24.

Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа о картине будет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению детей с героями событий, изображенных на картине, тогда беседа о картине, рассказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее раскрыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, поскольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.

Воспитатель выбирает вполне доступные дошкольнику языковые средства, чтобы усилить эмоциональность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.

Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работники не всегда добиваются эмоциональной выразительности речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.

Речь, с которой педагог обращается к детям при рассмотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усиливается ее стилистическими особенностями.

Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами пересказывают Сказки, читают наизусть стихи.

С детьми пяти лет рассматривали картину «Зима» (серия картин «Наша Таня»). Отвечая на вопрос, где лежит снег в саду, они говорили: «Снег лежит на земле, на деревьях, на заборе, на скамейке». Обобщая детские высказывания, педагог сказал: «Все в саду от снега стало белым-бело». Дети с особым вниманием прислушались к речи педагога и с интересом еще и еще раз вглядывались в картину. Они сами с желанием повторяли новый для них речевой оборот. Показывая на этой же картине елочку, покрытую снегом, воспитатель побудил самих детей к доступному для них образному описанию. «Елочка в белой шубке снеговой», — смогли сказать дети.

В подготовительной к школе группе показали картину «Родные поля» (серия картин для детских садов сельской местности). Воспитатель, предложив детям посмотреть на реку, отметила, что река протянулась голубой лентой. Посмотрев на поезд, дети услышали о том, что дымок над поездом стелется белым облачком. Подобная метафоричность речи активизировала внимание детей, их воображение, повысила эмоциональность восприятия картины, послужила образцом включения в речь образного слова.

Когда дети рассматривали картину «В колхозном саду», они отметили: «Колхозники вырастили много яблок; яблоки спелые, красные, желтые». «Да, — подтвердила воспитательница, — яблоки спелые: что ни яблоко, то желтое, с красной щечкой» (описание заимствовано из книги Б.Житкова «Что я видел»). Дети при этих словах оживились, заулыбались, некоторые захотели показать на картине яблоки: «У этого яблока вот какая большая красная щечка», «А у этого краснее!» И сами они нашли выразительное слово: «У всех яблок —- красный бочок».

При показе картин внимание детворы привлекается к эмоционально-смысловым оттенкам слов, благодаря чему более точно обозначается изображенное, а дети на основе наглядности приобщаются к лексическому богатству языка.

По картине «Кролики» (серия «Домашние животные») в каждом детском саду проводятся занятия.

Обозначая словом животных, дети обычно говорят: «Здесь большой кролик и маленькие кролики — детки». В их словаре отсутствует слово — обозначение детенышей кролика, воспитатель же сообщает точное наименование — крольчата, уместно употребляя и такую форму слова: крольчатки. «Крольчатки серые, пушистые, длинноухие», — характеризует он зверьков, повышая у детей чуткость к смысловым и эмоциональным оттенкам слов.