Пути формирования учебной мотивации

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ  УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

 

 

 

1. Фронтальная работа 

2. Индивидуальные формы  работы 

3. Формирование начальных  логических знаний и действий

4.  Понятие ведущей  деятельности и ее диагностика

Фронтальная  работа

 

Развитие мотивов  учения идет двумя путями:

0. через усвоение учащимися общественного смысла учения;
1. через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути  главная задача учителя состоит  в том, что­бы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высо­кий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мо­тивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организа­ции учебного процесса.

Фронтальная  работа

 

Важное значения  для повышения интереса школьника  к УД имеют:

1) способ раскрытия  учебного предмета (изучение предмета  должно идти через раскрытие  ребенку сущности, лежащей в основе  всех частных явлений, и он  сам, опираясь на эту сущность, получает частные явления, учебная  деятельность приобретает для  него творче­ский характер, а  тем самым и вызывает у него  интерес к изу­чению данного  предмета);

2) организация работы  над пред­метом малыми группами. В. Ф. Моргун обнаружил, что прин­цип  подбора учащихся при комплектовании  малых групп имеет большое  мотивационное значение. Если детей  с нейтральным отношением к  предмету объединить с детьми, кото­рые не любят данный предмет, то после совместной работы  первые существенно повышают  свой интерес к этому предме­ту. Если же включить учеников  с нейтральным отношением к  предмету в группу любящих  данный предмет, то отношение  к предмету у первых не меняется. В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения  интереса к изучаемому предмету  имеет груп­повая сплоченность  учащихся, работающих малыми группа­ми;

Фронтальная  работа

 

3) отношения между  мотивом и целью деятельности. Цель, поставленная учителем, должна  стать целью учени­ка. Между мотивами  и целями существуют весьма  сложные отношения. Наилучший путь  движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стре­миться  к заданной учителем цели. Для  превращения целей в мотивы-цели  большое значение имеет осознание  учеником своих успехов, продвижения  впе­ред;

4) использование в процессе обучения проблемных задач, создание проблемных ситуаций

Индивидуальные  формы работы

 

Знание возможных  состояний мотивационной сферы  учеников поможет учителю более  уверенно выбирать пути индивидуальной  работы с ними. А. К. Маркова выделила  следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение  к учению. Преобладают мотивы  избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними  причинами. Неудовлетворенность собой  и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение  к учению. Неустойчивый интерес  к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но  аморфное, ситуативное отношение  к учению. Широкий познавательный  мотив в виде интереса к  результату учения и к отметке  учителя. Широкие нерасчлененные  социальные мотивы ответственности.

4. Положительное отношение  к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания  знаний.

5. Активное, творческое  отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание  соотношения своих мотивов и  целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов  сотрудничества в учебно-познавательной  деятельности. Устойчивая внутренняя  позиция.

Индивидуальные формы работы

 

При определенной  организации учебной деятельности  большинство учеников с самого  начала работают да положительной  познавательной мотивации, не проходя  уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась  отрицательная мотивация, то задача  учителя - обнаружить ее и найти  способы коррекции.

Для диагностики  мотивации учения используют  наблюдение, беседу с учеником  во время проверки домашних  заданий, создание ситуации выбора (например, учитель предлагает ученику  вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний  детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и  после уроков).

В ряде случаев  необходимо ис­пользовать игровую  деятельность для формирования  у учени­ков недостающих средств  учения. Такой метод применяется  тогда, когда у ребенка учение  еще не стало ведущей деятель­ностью, не приобрело личностного смысла.

Формирование  начальных логических знаний  и действий

 

К числу начальных  логических знаний и действии  относятся

• понятие о свойствах, их видах;
• прием выделения свойств в предметах;
• прием выделения существенных свойств;
• сравнение;
• классификация;
• подведение под понятие;   и т.д.

При проведении сравнения  одного предмета с другими  необходимо работать с малопохожими  предметами. Как только школьники  научатся выделять легко и  быстро свойства в предметах  путём их сравнения между собой  надо постепенно снижать количество  сравниваемых предметов и в  заключении предлагать детям  выделять свойства предметов  уже без сравнения. Но до этого  следует сформировать знания  об общих и отличительных признаках  предметов, на основе которых  ученики делают их сравнительный  анализ, учатся видеть отличия  предметов. Затем детей учат отличать  существенные свойства предметов  от несущественных, объяснив, что  меняя несущественные свойства  предмет остаётся тем же, а  при изменении существенных - нет

 

 

Понятие ведущей  деятельности и ее диагностика

 

 Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками.

          1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.

          2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении - отвлеченное логическое мышление.

          3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период.

Требования к диагностике различных видов познавательной деятельности:

1. Нужно проводить  диагностику не только операционального, но и мотивационно-целевого компонентов  действия.

2.Следует предварительно  выявить объективное содержание (операционный состав) диагностируемого  действия.

3. Необходимо разработать  два вида диагностических заданий. Первый должен быть рассчитан  на применение действия в целом, второй - на использование одной  из составляющих действие операций.

4. Задания обоих видов  должны варьироваться по форме, в соответствии с чем должна  варьироваться и форма выполнения  действий.

5. Оба вида заданий  должны также варьироваться по  предметному содержанию, условиям  применения действия (операции).

6. Для определения  состояния действия по мере  автоматизированности даются задания  на совмещение этого действия  с другим действием, о котором  заведомо известно, что оно не  автоматизировано.

7. Последовательность  диагностики отдельных операций  действия должна быть следующей: а) вначале проводится диагностика  центральной операции; б) в дальнейшем  диагностика операций проводится  в порядке, обратном формированию; в) диагностика формы ведется  от умственной формы к внешнеречевой  и материальной; г) при диагностике  обобщенности действия вначале  следует давать задания на  менее привычном для испытуемых  материале, а затем - на более знакомом.