Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с трудностями в обучении

Какие это могут быть трудности?

Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают - их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, во второй - нередко "отключаются" и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются не завершены, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми.

  Можно сделать вывод:

Овладение чтением и письмом – большой труд для ребёнка, ещё сложнее это – когда на пути овладения этими процессами ученик сталкивается с большими препятствиями. Но при усиленной и сплочённой работе всех участников психолого – педагогического сопровождения  ошибки одна за другой начнут «отпадать» и можно будет заметить, что классные работы учеников все меньше и меньше будут пестрить красными чернилами, а чтение станет более беглым и правильным. [Ковалевская Н.Н]

 

1.3. Организация работы  с детьми, имеющими трудности  в обучении в начальной школе.

В последние годы отмечается значительный рост количества детей в начальной школе с различными трудностями в обучении. Причины, которые вызывают это, многозначны. Решить их «одним махом» невозможно, но и делать вид, что их нет, тоже нельзя.

Младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребёнка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности её мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьников.

Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих. То, что дети не усваивают материал полностью, само по себе не так страшно. Негативные последствия сказываются на формировании личности ребёнка:

— снижают его самооценку,

— смиряют ребёнка с неуспехом, неспособностью,

— делают его пассивным, равнодушным к учёбе либо негативно настроенным на любое обучение.

Трудности в обучении зависят от недостаточной или несвоевременной сформированности отдельных функциональных систем психики ребёнка, от задержки его психического развития.

Что может помочь этим детям? Им требуется повышение мотивации, эмоциональный "разогрев" и дозировка заданий. Им также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация "уляжется".

 
Рис.1

На рис. 1 представлено выполнение двух заданий учеником 1-го класса, которому неполных 7 лет. В первом задании нужно было скопировать геометрический узор и продолжить его до конца строчки - ученик воспроизвел образец, уменьшив его более чем в 2 раза ("микрография"). Затем, в связи с нарастающим утомлением, элементы узора становятся все мельче, до полной невозможности продолжить выполнение задания. Отчетливая микрография прослеживается и в школьных тетрадях этого ученика. Во втором задании ученик должен был по памяти воспроизвести 4 фигуры. После первого, второго и третьего предъявлений ребенок рисует меньше фигур, чем после паузы, т.е. в отсроченном (без показа) воспроизведении.

Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения - это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Обычно эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос. Однако, бывают среди них и замедленные, вялые, недостаточно активные. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия - дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация - их самое уязвимое место.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации - браваде, взятию на себя роли шута, а позже и к асоциальной позиции.

Рассмотрим пример. Первоклассник 7,5 лет решает задачу на выделение "пятого лишнего". Ему читают слова курица, петух, орел, гусь, индюк и спрашивают, что здесь лишнее. Слова обычно читаются дважды. Сразу после первого предъявления мальчик называет лишнее слово: индюк. Слова зачитываются еще раз, и ребенок вновь повторяет, что лишний - индюк. На просьбу объяснить свой ответ ученик говорит: "Они все домашние, а орел - не домашний". Но и теперь, когда ему вновь задают вопрос о лишнем слове, ребенок повторяет: индюк. Ученик может произвести формальную логическую операцию разделения диких и домашних животных, но он не использует ее ни для формулировки ответа, ни для его контроля - его действия не объединены целостной программой. 

Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности (см. рис. 2 и 3), часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те, и другие трудности. Как помочь этим детям? Основной путь - вынесение программы действия "наружу", работа по "материализованной" внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля на материале счетного ряда разработана методика, которая называется "Школа внимания" (Пылаева, Ахутина, 1997).

 
Рис.2

 
Рис. 3

Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.

При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции (см., например, Корнев, 1997; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995; Тригер, 1999). Основной путь коррекции здесь - детальная проработка звукового анализа с внешними опорами и при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухо-речевая память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухо-речевую память. О проявлениях и направлениях работы при артикуляторно-фонематических трудностях см. также: Полонская, 1999.

Пример письма у школьника с трудностями переработки слуховой информации представлен на рис. 4.

 
Рис.4

Опытные учителя припомнят в своей практике и детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легко ранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку - одни ошибки, да еще какие. Ученик после трех лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение (см. рис. 5).

 
Рис.5

Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик - для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.

Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:

• трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;
• колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
• трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К - Я);
• устойчивая зеркальность, т.е. замена З - Е, У - Ч, б - д, д - в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (с, например, "смотрит" влево);
• трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);
• пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
• нарушение порядка следования букв;
• тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи - ручйи, строится - строедца и т.п.;
• слитное написание слов.

 

 Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились "галочки".

Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением. Образцы работ первоклассницы 7 лет см. на рис. 6.

Рис. 6

Вместо заключения мне хочется поделиться воспоминанием. Это было 6 лет назад, когда начальная школа для детей с трудностями учения при Комплексе социальной помощи детям и подросткам г. Москвы только начинала свою работу. В ее коллектив были приглашены опытные и творчески настроенные учителя общеобразовательных школ - и в первые месяцы работы с "трудными" детьми они испытывали ностальгию по "обычным" детям. А потом они научились видеть и оценивать микропобеды своих новых учеников, научились им помогать, и победы детей стали расти, а с ними пришла и радость совместного преодоления трудностей. Педагог - главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать - и главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика - лучшее лечение.

Вывод: Самый эффективный путь помощи детям с трудностями обучении в начальной школе — внимание, доброжелательность и терпение, желание и умение найти особый подход к таким детям.

 

ВВЕДЕНИЕ (АКТУАЛЬНОСТЬ, ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, ПРОБЛЕМА, ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ)

 

 СДЕЛАТЬ ССЫЛКИ НА  ЛИТЕРАТУРУ ПО ВСЕМУ ТЕКСТУ [15]

ОФОРМИТЬ ЛИТЕРАТУРУ В СООТВЕТСТВИИ С СОВРЕМЕННЫМИ ТРЕБОВАНИЯМИ

ПЛАН ПРАКТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ:

2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению трудностей в обучении младших школьников………………………………………….

2.1. Общая характеристика условий  экспериментальной работы………

2.2 Констатирующий этап эксперимента  ………………………………..

 

 

2. Опытно - экспериментальная работа по выявлению трудностей в обучении младших школьников.
1. Общая характеристика условий экспериментальной работы

 

Практическая часть курсовой работы была выполнена в средней общеобразовательной школе. Была проведена опытно-экспериментальная работа по выявлению трудностей обучения у младших школьников.  Эмпирическую базу исследования составили учащиеся 4 «Б» класса школы № 40, г.Сатка». С детьми, было проведено анкетирование, цель которого заключалась в выявлении у отстающих детей трудностей по школьным предметам. С учителем, была проведена беседа, целью которой являлось: выявить отстающих детей и их трудности. Проводилась беседа с родителями в форме анкеты Цель анкетирования: контролируют ли родители своего ребёнка дома. 4 «Б» класс, в составе класса 28 человек (14 мальчиков и 14 девочек) из них, 7 человек учатся с оценкой «3», (3 мальчика и 4 девочки) а остальные ребята на «4» и «5». Класс очень сильный, сплочённый, общительный, подготовленный. Средний возраст учащихся 10 – 11лет. Работа проводилась в течение года, конец 2012- начало 2013, и предусматривала констатирующий этап. Для проведения практической работы было выбрано 7 человек имеющих трудности в обучении:

1. Дарья
2. Дарья
3. Арина
4. Данил
5. Вадим
6. Данил
7. Екатерина