Психолого-педагогические основы развития наглядно-образного мышления младших школьников

Введение

Роль  интересов в процессах деятельности очень велика. Интересы заставляют личность активно искать пути и способы  удовлетворения возникшей у нее  жажды знания и понимания. Удовлетворение интереса, выражающего направленность личности, как правило, не приводит к его угасанию, а внутренне  перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает возникновение новых, интересов, отвечающих более высокому уровню познавательной деятельности. Таким образом, интересы выступают  в качестве постоянного побудительного механизма познания.

Одним из способов поддержания и развития интересов в младшем школьном возрасте является групповая игровая  терапия. В последние десятилетия  групповая игровая терапия завоевала  особое признание в нашей стране.

Игра - основной вид деятельности ребенка, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности. Вот почему даже самые простые вопросы: почему дети играют? когда впервые возникла игра? Как игра влияет на развитие ребенка? — стали предметом серьезных научных исследований в педагогике и психологии.

Создание  новой системы начального обучения вытекает не только из новых общественно-экономических  условий жизни нашего общества, но и определяются  большими противоречиями в системе народного образования, которые сложились и ярко проявились в последние годы. Вот некоторые из них:

1. Существующая система авторитарного воспитания и обучения и потребность в творческом развитии личности

Долгое время в школах существовала авторитарная система обучения и воспитания с жестким стилем управления, с использованием принудительных методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников не может создать благоприятных условий для внедрения идей на переориентацию обучения с усвоением ЗУНов на развитие личности ребенка: его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.

2. Потребность учителя в новых технологиях и те разработки, которые давала педагогическая наука.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на исследовании проблем обучения, давших много интересных результатов. Раньше основное направление развития дидактики и методики шло по пути совершенствования отдельных компонентов процесса обучения, методы и организационные формы  обучения. И только в последнее время педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать проблему мотивации в обучении, пути формирования потребностей.

3. Потребность во введении новых учебных предметов (особенно предметов эстетического цикла) и ограниченные рамки учебного плана и времени обучения детей.
4. К числу противоречий можно отнести и то обстоятельство, что современное общество стимулирует развитие в человеке эгоистических потребностей (социальных, биологических). А эти качества мало способствуют развитию духовной личности.

Решить эти противоречия невозможно без качественной перестройки  всей системы начального обучения. Социальные запросы, предъявляемые  к школе, диктуют учителю поиск  новых форм обучения. Одной из таких  актуальных проблем и является проблема интеграции обучения в начальной  школе.

К вопросу об интеграции обучения в начальной  школе наметился ряд подходов: от проведения урока двумя учителями  разных предметов или соединения двух предметов в один урок и проведение его одним учителем до создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует, знает и, следовательно, интеграция в обучении – это веление сегодняшнего времени.

За основу интеграции обучения необходимо взять  как одно из составляющих углубление, расширение, уточнение нескорых общих  понятий, которые являются объектом изучения различных наук.

Интеграция – процесс сближения, связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Интеграция совершенствует и помогает преодолеть недостатки предметной системы и направлена на углубление взаимосвязей между предметами.

Задача  интеграции состоит в том, чтобы  помочь учителям осуществлять объединение  отдельных частей разных предметов  в единое целое при наличии  одних и тех же целей и функции  обучения.

Интегрированный курс помогает детям соединить получаемые знания в единую систему.

Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Личность становится всесторонне  развитой.

Поэтому в настоящее время необходимо разработать систему интегрированных  уроков, психологической и творческой основой которых будет установление связей между понятиями, являющимися  общими, сквозными в ряде предметов. Цель образовательной подготовки в  школе – формирование личности. Каждый предмет развивает как  общие, так и специальные качества личности. Математика развивает интеллект. Так как в деятельности учителя  главное – развитие мышления, то тема нашей курсовой работы является актуальной и важной.

1 Психолого-педагогические основы  развития наглядно-образного мышления  младших школьников.

1.1 Характеристика мышления как психологического процесса.

Мышление  детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость  и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче  задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие  школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно  выполнять задания в обязательном  порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.      При общении в начальных классах у детей формируется  осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.  
     Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению. Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.  
     Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.  На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.      По мере  обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим. Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений. Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях. И наконец если ребенок успешно решает и легкие и  сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления. О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по  тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и  теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления. Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем  виде мышления. Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них  у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач. 
Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве. 
Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата. И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями. Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается  в том, чтобы с его помощью  формировать умение рассматривать  разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения  задач.     

Это следует  из того, что оперируя предметами в  мыслительном плане, представляя возможные  варианты их изменений можно найти  быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем  более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.     

Своеобразие словесно - логического мышления состоит  в том, что это отвлеченное  мышление, в ходе которого человек  действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных  в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.     

Поэтому главная  цель работы по развитию у детей  словесно - логического мышления заключается  в том, чтобы с его помощью  формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые  предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием  этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или  образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях. 
 
 

Глава 2. Теоретический анализ проблемы применения игровых технологий в диагностики  и развитии ведущих интересов младших школьников. 
2.1 Состояние проблемы игровых технологий в теории и практике. 
     

Развитие  представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии. Поставленная Л. С. Выготским задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, в исследованиях их сотрудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изложение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятий и экспериментальных исследований содержится в фундаментальной монографии Д. Б. Эльконина.  
      Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий»  
     Одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка, развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития»      

Основным  принципом игровой коррекции  терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения. Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу.      

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А. И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.     

Значительный  вклад в разработку методов групповой  игротерапии неврозов у детей и подростков внес А. И. Захаров. Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевтической группы, исследовал возможности объединения семейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка-невротика, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией.      

Результаты  обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются  психические процессы, повышается фрустрационная толерантность, и создаются адекватные формы психического реагирования.     

Обучающая функция  игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации. Франк подчеркивал, что игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования организаций в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах и людях.     

В этой связи  необходимо подчеркнуть различие между  понятиями: «обучающая функция игры»  и «обучающие (развивающе-направленные) игры». Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, не преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, блокируем его эмоциональность. Его душевное состояние, психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с групповой игротерапией не имеет.