Психолого-педагогические доминанты развития

Существует  известный «синдром четвертых-пятых» классов. Суть его в следующем. В  одной параллели начальной школы  работают два учителя. У одного класс  прекрасно организован, дети активны, ответственны. Учитель собран, подтянут. Второй учитель - несобран, неактивен, дети соответственно неряшливы, недисциплинированны. Первого учителя, естественно, хвалят, ставят в пример. Второй - объект критики.

После того как дети перешли в руки нескольких учителей, происходит непонятная метаморфоза: образцово-показательный класс превращается в группу эгоистически настроенных, безынициативных школьников, а ранее  неорганизованный класс проявляет  сплоченность, активность, в коллективе господствуют добрые отношения.

В чем причина? В первом случае авторитет учителя  был настолько велик, его мнение настолько авторитетно, что оно  буквально подавляло детей, мешало формированию у них самостоятельной оценочной и самооценочной деятельности. Авторитет учителя переродился в авторитарность.

Во втором случае у «слабого учителя» этого  не произошло, так как в силу особенностей учителя развивались естественные детские отношения. Разумеется, второй вариант тоже нельзя считать оптимальным, так как слабость педагогического  руководства отнюдь не добродетель  и может породить другие аномалии развития коллектива.

Чтобы избежать возможных отклонений, как показывает опыт, желательно соблюдать следующие  условия:

- с первых же дней практиковать совместное планирование жизни, деятельности детей на неделю;

- вместе с детьми четко подводить итоги выполнения недельного плана;

- практиковать (в доступной для детей форме) комментирование, оценку выполнения персональных и общественных поручений;

- комментировать ответы одноклассников, обсуждать отметки;

- обсуждать поступки, проступки, оценивать их и т. п.

Это вполне доступный каждому учителю «набор демократических ритуалов» (трудно говорить о действительной самостоятельности  учащихся 1-2 классов), однако далеко не все учителя используют его. Либо по незнанию, либо по нежеланию, неумению. Недооценка ритуальных форм демократизации нередко приводит к авторитаризму.

Формирование  общественного мнения в начальных  классах через набор демократических  ритуалов требует большой осторожности и психологической зоркости. Младшим  школьникам свойственен своеобразный экстремизм в оценке поступков, особенно проступков одноклассников. Они не признают полутонов, их оценки полярны, безапелляционны, особенно в тех случаях, когда совпадают с тоном, оценками учителя, выступающего в роли камертона. Негодование учителя по поводу поступка кого-либо ребенка может породить самые крайние санкции детей, вплоть до физической расправы.

Нравственный, педагогический смысл обсуждения нарушения  заключен не в том, чтобы осудить, а в том, чтобы дети (и сам виновный) стремились понять, почему оно совершено.

Направление третье: формирование первичных представлений о целостности морали, о единстве нравственных норм поведения.

Школьники 1-2 классов  отличаются исключительной доверчивостью  к тем нормам и правилам, которые  объявляются им как непреложные  законы школьной жизни. Сказывается  новизна социального статуса  ребенка, впервые вступившего в  систему «ответственных зависимостей», неразвитость оценочной и самооценочной деятельности. Как уже отмечалось, оценки ребенка зеркально отражают оценки самого авторитетного человека - учителя.

По мере естественного  развития, на рубеже 3-4 классов у  младших школьников начинает формироваться  собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и  поведения окружающих. При этом может  сложиться такая ситуация, когда  их уверенность в истинности, справедливости оценок учителя может быть поколеблена.

Это случается  в тех случаях, когда слово  учителя разошлось с делом («Обещала нам рассказать что-то интересное, а  ничего не рассказала», «Ругает нас, что мы на уроки опаздываем, а  сама тоже опаздывает», и т. п.). Когда расходятся их мнения об одноклассниках («Б. И. говорит, что Танька умная и красивая, а она - жадная! Когда у нее стерженек кончится - ей все дают, а попробуй попросить у нее резинку - ни за что не даст! Б. И. ее хвалит и хвалит, а Алешку все ругает. А он - добрый!»).

Возможны  и такие ситуации, когда ребенок  явно замечает, что «правила, висящие  на стене», далеко не всегда стыкуются  с явлениями окружающей его жизни. Списывать - нехорошо, шпаргалка - позор, а они выручают и т. п. Так, исподволь  формируется представление о  двойной морали. Одна - «висящая на стене», другая - «лежащая во внутреннем кармане». Пользоваться нужно той, что удобнее, выгоднее.

Единство  слова и дела учителя, развитие здорового  общественного мнения, самостоятельности  оценочных суждений - наиболее эффективный  путь предупреждения разделения нравственных представлений и гипертрофированного  детского конформизма.

Направление четвертое: создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Необходимо  подчеркнуть, что это направление, генерирующее указанные выше доминанты  педагогической деятельности. Успех  или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции нравственного  развития младших школьников. Оно  наименее разработано в педагогике и нуждается в особом внимании учителей, родителей, студентов педагогических вузов.

Здесь нужно  разделить понятия «успех» и  «ситуация успеха». Ситуация успеха - это сочетание условий, которые  обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель. Переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, в  значительной мере скрытое от взгляда  со стороны. Задача учителя в том  и состоит, чтобы дать каждому  из своих воспитанников возможность  пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может  быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным и устойчивым, связанным  со всей жизнью и деятельностью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается ли, что  лежит в ее основе. Важно иметь  в виду, что даже разовое переживание  успеха может настолько изменить психологическое самочувствие ребенка, что резко меняет ритм и стиль  его деятельности, взаимоотношений  с окружающими. Ситуация успеха может  стать своего рода «пусковым механизмом»  дальнейшего движения личности. Особенно если это касается учебы - самой главной  линии ожиданий ребенка, самого главного рубежа его стремлений.

Успех - категория  не абстрактная. Он имеет пол, возраст  и даже социальную принадлежность. Радость успеха младшего школьника  отличается от радости, например, подростка, радость ученика - от радости учителя, радость ребенка - от радости родителей.

Младший школьник не столько осознает, сколько переживает успех. Подросток и осознает, и  переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно  оценивает его. Старший школьник подходит к своему успеху или неудаче  аналитически: ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) спроецировать  на будущее. Девочки реагируют на успех иначе, чем мальчики. У них  переживания более тонкие, дифференцированные и эмоциональные.

В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни буквально потрясают личность ребенка, значительны для него, оставляют  глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.

С социально-психологической  точки зрения важно оптимальное  соотношение между ожиданиями окружающих от личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим  или малым оно ни было, всегда окружен системой так называемых экспектаций (ожиданий) от своих поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных экспектаций по отношению к родным, близким, сверстникам, членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Она ждет от них определенных поступков, в которых удовлетворяются ее надежды (или опасения), и этого же ждут и от нее.

В тех случаях, когда ожидания личности совпадают  с ожиданиями окружающих или превосходят  их, можно говорить об успехе. Может  меняться тот круг людей, мнением  которых дорожит личность, но суть успеха не меняется. Так, для младшего школьника наиболее значимыми будут  сбывшиеся ожидания учителя, родителя. Для подростков - ожидания одноклассников, друзей, наиболее авторитетных взрослых; для старшего школьника - мнение родителей, сверстников.

С психологической  точки зрения успех - это переживание  состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные скрытые возможности личности, несущие неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.

С педагогической точки зрения ситуация успеха - это  целенаправленное, организованное сочетание  условий, при которых создается  возможность достичь значительных результатов в деятельности как  отдельно взятой личности, так и  коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что если в первом случае ситуация успеха может быть спонтанной, стихийной, то в педагогическом смысле - это  результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.

Можно выделить три вида успеха.

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учится, старается, хорошо развит), и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает, в учебе - тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждет его, на что-то надеется.

Ему может  повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного  учителя заметит эту надежду  и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может  случиться и обратное. Это - беда. Последствия несовершившегося чуда бывают непредсказуемы.

Такое наблюдается  и у некоторых взрослых. Но взрослые могут разобраться в себе, критически отнестись к собственным притязаниям. Их можно, наконец, переубедить. С ребенком сложнее.

Констатируемый  успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Обобщающий  успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо, так как у ребенка появляется чувство уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой - возникает опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Диалектический  подход в оценке любого педагогического  явления всегда предусматривает  рассмотрение пары: успех - неуспех, знание - незнание, удача - неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления  незнания. Эти ряды можно продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возможен, он даже неизбежен. Без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха нередко помогает человеку вообще, а ребенку - школьнику  в особенности - постичь всю глубину  успеха.

Трудно переоценить  стимулирующую роль неуспеха в целом  ряде ситуаций с учетом, разумеется, особенностей личности, ее способности  к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельствами. Успех может  разрушить личность, неуспех - сформировать ее лучшие качества. Одно без другого  не существует, точнее, не должно существовать.

Ключ преодоления  этого противоречия - в педагогической позиции воспитателя, в его умении постоянно держать руку на пульсе жизни отдельного ребенка и детского коллектива в целом.

Коллектив упомянут не случайно. Успех всегда имеет  две взаимосвязанные стороны. Одна - сугубо индивидуальное переживание  радости, личностное, субъективное. Другая - коллективная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена  коллектива, группы.

Если для  взрослого человека радость успеха может носить сугубо личный, даже интимный характер, если он может радоваться своим достижениям «про себя», не считаясь с мнением окружающих, то школьник живет в другом измерении. Для него радость, разделенная с  другими, становится не одной, а многими  радостями. В этом смысле слово «разделенная»  правильнее было бы заменить на «умноженная». Точно так же и неуспех, разделенный  с кем-то, становится чем-то иным.

Самый оптимальный  вариант: радость одного школьника  становится радостью других, а неуспех  побуждает ребенка снять огорчения  окружающих, потому что он живет  не только своими, но и чужими заботами.

Мудрость  педагогического руководства в  том и состоит, чтобы радость  успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения  не парализовал волю. Без опоры  на коллектив этого не добиться.

3.3. Возможности реализации принципа  сотрудничества в работе с  младшими школьниками