Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного развития

              Ведущие направления коррекционно-педагогического процесса:

              - корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными), т.е. «терапия средой»;

              - организация учебного процесса (его коррекционная направленность);

              - специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;

              - психогигиена семейного воспитания.

В коррекционно-педагогической деятельности существуют определенный инструментарий, методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач, осуществления соответствующих мероприятий по различным аспектам и направлениям деятельности.

              Поскольку отклонение в развитии и поведении чащи всего существует как сложная интегрированная проблема, то и его коррекция осуществляются комплексно, т.е. на основе глубокой диагностико-коррекционной деятельности, выявление и изучение, природы и этиологии отклонения в развитии и поведении; в программе коррекционно-педагогической деятельности должны быть предусмотрены как работа по преодолению дефекта, так и шаги по его профилактике, а так же действия по формированию личности подростка с опорой на положительные качества.

Коррекционно-педагогическая деятельность должна быть направлена не только на ликвидацию пробелов в познавательной деятельности, но и на формирования мировоззрения, социально значимых знаний, умений и навыков; вся коррекционно-педагогическая деятельность должна быть практически ориентированна и нацелена на высокий уровень результативности; она должна быть пронизана идеей сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического процесса, между ученическими и педагогическими коллективами; коррекционно-педагогическая деятельность предусматривает координацию усилий школы, семьи социума в решении задач предупреждения, преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков, формирования у них социально значимых качеств личности.

Профилактика, диагностика и коррекция недостатков личностного развития младших школьников группы риска

I. Младший школьный возраст - решающий в процессе становления фундаментальных образований личности. Это возраст, который еще сохраняет сензитивность (чувствительность) для переформирования и доформирования базовых основ личности, достижения оптимального уровня развития. Более поздние периоды постепенно утрачивают эту возможность, и потому коррекционно-развивающая работа протекает с большим трудом, со значительным сопротивлением уже сложившихся психологических механизмов; требует неоправданных нервных усилий, энергозатрат и от детей и от взрослых, более длительной и специальной психологической коррекции.

II. В последние годы выделена особая категория школьников, которая получила определение “дети риска”. Эти дети по значимым для успешного обучения психолого-педагогическим характеристикам находятся в пограничной области между нормой и патологией. Такие дети, не имея противопоказаний к усвоению общеобразовательных программ, в обычных условиях организации учебного процесса испытывают систематические трудности в учении, не справляются с социальной ролью ученика, оказываются в ситуации развития, которая оценивается как ситуация риска (Г.Ф.Кумарина, 1991).

Дети риска, в отличие от сверстников, более чувствительны, а следовательно, и более уязвимы по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды. Наиболее ранима в этом плане эмоциональная сфера детей риска. Она, подобно радару, чутко улавливает и оперативно реагирует на всевозможные неблагополучия социального окружения, не имея достаточно сил им противостоять. Это, в свою очередь, провоцирует искаженное развитие других сфер психики и личности в целом.

III. Дисгармоничное эмоциональное и, как следствие, искаженное личностное развитие детей группы риска проявляется:

в специфике динамических характеристик эмоционального процесса (скорости возникновения эмоций, их интенсивности и длительности). Детям риска свойственна или эмоциональная захваченность какой-либо быстро возникшей, сильной эмоцией, или, наоборот, эмоциональная отстраненность, когда эмоция, едва возникнув, быстро затухает, не имея дальнейшего ни речевого, ни невербального выражения;

в нарушении общих свойств эмоциональной регуляции (предметности, ситуативности, избирательности). У детей риска это обнаруживается в своеобразной “эмоциональной дезорганизации” - в часто парадоксальном (неадекватном ситуации) эмоциональном реагировании.

Негативные трансформации в эмоциональной сфере предопределяют вторичное недоразвитие некоторых познавательных процессов, провоцируют возникновение и закрепление у детей риска черт так называемого дурного характера (упрямство, вредность, безынициативность, мрачность), неадаптивные формы поведения (агрессия, капризность, медлительность, излишняя подвижность и суетливость; преобладание внешне обвиняющих реакций с эмоциями гнева, раздражения в форме активного сопротивления или негативизма; быстрая смена настроений; неадекватное переживание неудач и замечаний - от полного равнодушия и игнорирования до повышенной раздражительности и чувства страха). Неадекватное и неадаптивное поведение детей риска влечет за собой вереницу трудностей психического плана (трудности общения со сверстниками и взрослыми, внутриличностные конфликты, проблемы в семье, напряженные отношения в школе, слабую успеваемость).

IV. Диагностика недостатков личностного развития младших школьников группы риска возможна в процессе целенаправленного наблюдения за эмоциональными проявлениями детей в процессе повседневной школьной жизнедеятельности (во время уроков и внеклассных мероприятий). Распознаванию особенностей эмоционального и личностного развития детей риска служат также методы проективного типа (проективная игра, проективное интервью, проективный рисунок и др.).

V. Обусловленность личностного развития уровнем эмоционального развития свидетельствует о необходимости моделирования технологий педагогической коррекции эмоциональной сферы, внедрения в практику начального образования программ профилактического и коррекционно-развивающего воздействия на это, по определению Л.С.Выготского, “центральное звено” в психическом развитии личности.

Мишенями педагогического коррекционно-развивающего воздействия являются: исправление недостатков в эмоциональном развитии детей риска, а также совершенствование моделей общения детей риска с родителями, учителями, сверстниками.

Заключение

Вопросы сущности и содержания коррекционной работы с аномальными детьми, процесс определения ее основополагающих компонентов и ведущих направлений деятельности, особенности проведения диагностики и технология коррекционного процесса являются предметом изучения научных отраслей специальной педагогики, объектом пристального внимания дефектологической науки. Вместе с тем с активизацией психолого-педагогических исследований различных категорий детей, выявление у них дефектов и психофизиологических отклонений как в норме так и в патологии, увеличение контингента в общеобразовательной школе, требующих особого педагогического внимания и специального педагогического воздействия,  возрастает необходимость более целенаправленного подхода к разработке коррекционно-педагогической деятельности и определению ее этиологии.

Литература

1.      Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. М.:Академия,1999.

2.      Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. М.:Академия,2001.

3.      Назарова Н.М. Специальная педагогика. М.:Академия,2001.

4.      www.referat.ru