Проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов

В настоящее время система образования каждого государства ориентируется на мировую образовательную политику, формируемую такими общественными институтами, как ЮНЕСКО и Всемирный банк, и становится все более открытой, единообразной и преемственной. Основное требование – универсальность, общедоступность образования.

Словосочетание «инклюзивное образование» в последнее время у всех на слуху. Школьник, пострадавший в аварии, возвращается в свой класс, но уже сидя в инвалидной коляске, это – инклюзия. Ребенок с синдромом Дауна идет в ближайший к дому детский сад – это тоже инклюзия. Злом или благом является инклюзия российских школьников и дошкольников? Родители здоровых детей пожмут плечами: «Нас это, слава Богу, не касается». Еще как касается! Ведь инклюзия предполагает совместное обучение всех детей – и здоровых, и с особыми образовательными потребностями. 
ИНКЛЮЗИЯ 
Здесь и начинаются проблемы, которым были посвящены общественные слушания «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: реализация или дискредитация?», состоявшиеся в Госдуме. В мероприятии приняли участие госслужащие, педагоги, родители и правозащитники со всей России. Сама встреча была мероприятием инклюзивным, многие из участников – успешно работающие люди с самыми разнообразными нарушениями здоровья. Форум был приурочен к годовщине ратификации конвенции ООН о правах инвалидов.

Ратификация конвенции ООН перевела дискуссию об инклюзивном образовании на другой уровень – споры идут не о том, нужна ли инклюзия или нет, а о конкретных методах ее внедрения и проблемах, которые возникают по ходу процесса. 
 
Для выступления на Слушаниях записалось более 40 человек, процитировать каждого выступившего, даже тезисно, возможности нет. Можно лишь пересказать суть опасений, которые высказывали педагоги и родители детей с особыми потребностями. 
 
Сама по себе инклюзия – инициатива очень хорошая, опробованная и принятая во многих странах, но в России с нею – определенные проблемы. Давайте начнем с конкретного факта: на всю Владимирскую область не нашлось детского сада, который бы принял слепого ребенка. Специализированного учреждения нет, а обычные от слепого ребенка отказываются. Причем напрасно вы думаете, что эта проблема касается только родителей слепого ребенка. 
 
Как бы вы отнеслись к тому, что вместе с вашим ребенком в группе будет слепой или ребенок с ДЦП? Как правило, родители относятся очень негативно. И не только из-за боязни «иных», но по соображениям чисто практическим – особый ребенок будет оттягивать на себя внимание педагога. 
 
Советская система образования предполагала существование коррекционных школ 8 видов. С одной стороны, дети загонялись в резервации, но, с другой стороны, в этих резервациях было финансирование и педагоги, обладающие специальными знаниями и четкие правила. Но в новом Законе об образовании, который вступает в силу с сентября 2013 года вообще нет понятия «вид коррекционного учреждения». 
 
Финансирование школ сейчас отдано на откуп регионам, а коррекционные учреждения – удовольствие дорогое, вот и закрывают. Введение инклюзивного образования послужило поводом, пусть формальным и косвенным, но – поводом, для закрытия таких учреждении, например, системы лекотек и школ надомного обучения в Москве. Нет, в законе об образовании, никто не призывает закрывать коррекционные учреждения, но такая трактовка – возможна. 
 
Некоторым чиновникам показалось, что инклюзия – способ сэкономить. В коррекционном садике больше сотрудников, чем в обычном, там меньше группы, особая оплата работы специалистов и другие специальные условия. Все это для областного бюджета – дорого. Коррекционная школа – учреждение интернатного типа, в среднем 5-12 детей в классе, работают не только учителя, но и воспитатели, да и средств на одного учащегося по норме выделяется в разы больше, чем на обычного школьника. 
 
И вот вводится инклюзия - значит, всех детей можно поместить в обычные школы и садики. Ура! Коррекционные учреждения больше не нужны, давайте их закрывать. И вот коррекционный садик сливают с обычным, в котором по норме – 20-25 детей на одного воспитателя. Теперь представим, что 10 из 20 детей имеют некоторые особенности развития. Отдадите вы своего ребенка в такой садик? Кому придется остаться дома – ребенку с особыми потребностями, или обычному? 
 
Похожая ситуация и в школе. Как вы думаете, сможет ли обычный учитель, прошедший 72 - часовой курс подготовки заменить нескольких специалистов, изучавших олигофренопедагогику в течение пяти лет? Количество детей в классе устанавливается в регионах, и делается это, исходя из экономических соображений, а не из интересов детей. 
 
Кстати педагоги-дефектологи за свой труд получают надбавки. Предполагается, что обычному учителю они не нужны. Теперь назовите хоть один повод, чтобы обычный загруженный и замотанный российский педагог захотел видеть среди учеников в своем классе детей с особыми потребностями. 
 
Недавно в Москве произошла трагедия: попал под поезд ребенок. Этот мальчик был слабовидящим, но учился в обычной школе. В коррекционной школе слабовидящих детей учат правильно определять расстояние до предмета и никогда не отпускают учащихся одних, без сопровождающего, а инспекторы ГИБДД постоянно проводят в таких школах специальные занятия. То, что для особого ребенка не были созданы условия в обычной школе, стоило ему жизни. 
 
Среди детей с особыми образовательными потребностями есть дети с ментальными нарушениями. По новому закону об образовании такие дети могут учиться в обычной школе. Но при этом в законе нет критерия, по которому можно перевести такого ребенка в следующий класс. Есть девочка с задержкой развития и есть четвертная контрольная, которую эта девочка должна написать, чтобы перейти в следующий класс. Понятно, что девочка эту контрольную никогда не напишет. Это – вопросы только по учебному процессу. Если начать разговор о поведенческих особенностях детей с различными нарушениями, то количество вопросов увеличится в геометрической прогрессии. 
 
Экономия при закрытии коррекционных школ – кажущаяся. Если в обычную школу придут несколько детей с особыми потребностями, создать условия для каждого из них будет дороже, чем в коррекционном интернате. Если в класс пришел слепой или глухой ребенок или аутист, педагогов нужно обучить педагогов хотя бы способам коммуникации. Слепому и глухому нужно как-то объяснить материал, а с аутистом –выстроить отношения. Каждый родитель ребенка с аутизмом знает, что в какой-то момент, для обычных людей непредсказуемый, аутист может «съехать с катушек», например, упасть на пол и закричать. Представим, что учитель из самых лучших побуждений захотел такого ребенка прижать к себе, чтобы успокоить. Это специалисты знают, что аутисты негативно реагируют на попытки взаимодействия. 
 
Пока в системе образования нет достаточного количества специалистов, которые были бы способны организовать и поддерживать инклюзию на местах. Но такие специалисты есть в системе коррекционного образования, которую сейчас активно разрушают вместо того, чтобы использовать как базу для обучения кадров. 
 
Пока никаких условий для особых детей в российских школах нет, да нет и желания это делать в школах. В одной школе мальчика-колясочника, проучившегося четыре года в обычной начальной школе, перевели в коррекционную только потому, что в старших классах занятия проходили в разных кабинетах, а возить коляску было некому, да и пандусом школу никто не оборудовал. 
 
Конечно, если в регионе нет коррекционных учреждений - делать нечего, придется создавать и обучать, а если есть – то зачем их расформировывать? Можно создать на этой базе ресурсные школы. Чтобы ребенка с нарушениями отправлять не в открытый космос, а туда, где есть условия. Например, в одной школе есть педагоги, умеющие работать со слепыми, и создана для них среда, в другой – сурдопедагоги, а в третей – пандусы и подъемники. Можно помечтать и о школе, в которой есть условия для детей с несколькими видами нарушений. При этих условиях дети с особыми потребностями вполне могут учиться вместе с обычными. Первое, что для этого нужно – желание педагогов создавать доступную среду, но, положа руку на сердце, есть ли у них для этого время? 
 
Особняком стоят дети с хроническими заболеваниями, которые будучи полностью готовыми к учебе в обычной школе, не могут туда попасть. А ведь для того, чтобы ребенок с эпилепсией, или диабетик, даже инсулинозависимый, мог учиться в обычной, школе, хватило бы обычной школьной медсестры. Но ее «оптимизировали». Впрочем, сейчас в школах и садиках и для ребенка с гастритом нет условий, готовить запретили, кухни демонтировали, в качестве еды детям предлагают разогретые концентраты и шоколадки по «буфетным» ценам. Плоды такой экономии не заставят себя ждать, ведь уже сейчас на всю школу можно найти только несколько человек с первой группой здоровья, а если копнуть глубже, то и эти несколько – не здоровые, а недообследованные. 
 

Инклюзия – условия и методы

 
В апреле 2012 года в Госдуме проходили парламентские слушания по проблеме инклюзивного образования и были выработаны рекомендации, содержащие ключевые идеи. Эти рекомендации не противоречат сохранению в России системы коррекционного образования. Но на практике все оказывается не так оптимистично. 
 
Несмотря на правильные формулировки закона, его интерпретация и исполнение приносит российским инвалидам множество новых проблем. Причем на нарушение прав человека жалуются по двум противоположным поводам. Одни родители хотят обучать своих детей-инвалидов в обычной школе, но и им в этом отказывают, а другие хотели бы учить ребенка в коррекционном учреждении, но это учреждение расформировывают. Немало жалоб от родителей на объединение коррекционных учреждений с общеобразовательными, напоминающее об анекдотическом гибриде ужа и ежа. Реальность такова, что каждый случай перевода ребенка из коррекционной школы в обычную, равно как и из обычной в коррекционную, может стать чьей-то личной трагедией. 
 
Депутат Госдумы, первый заместитель председателя Комитета Государственной Думы по образованию, вице-президент Всероссийского общества слепых Олег Смолин определил ключевую задачу общественных слушаний так: «Выработать рекомендации, которые бы позволили Российской Федерации разумно и рационально реализовать идею инклюзивного образования, исходя из сохранения и развития обеих систем – и коррекционного и инклюзивного образования». По словам Олега Смолина противоречий в этих двух подходах нет, в чем он сам он имел возможность убедиться на практике, пойдя сначала обучение в коррекционной спецшколе для слепых, а затем отучившись в обычном вузе. 
 
Учитывая, что инклюзия уже заявлена, а интеграция – идет, инвалидам и их родителям приходится компенсировать недостачу за свой счет, имея из ресурсов одну пенсию. Все это напоминает предложение совершить авиаперелет с пилотами-стажерами, которые наберут необходимый опыт по ходу. Поэтому так много вопросов было у участников форума к присутствовавшей на мероприятии Светлане Алехиной, Директору института интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического университета. 
 
То, что финансовые гарантии для защиты прав инвалидов в России сейчас слабоваты, отмечали все выступавшие. «Дети у нас есть. А где деньги?» – так сформулировала проблему одна из мам-активисток. По мнению участников, финансирование проекта нужно увеличить, имея в виду целевые расходы на конкретные нужды. 
 

Итоги

 
Завершая форум Олег Смолин сказал: 
 
«На самом деле мы вовсе не собирались противопоставлять коррекционное и инклюзивное образование. Мы считаем, что должны развиваться обе системы. Коррекционное образование должно стать одним из основных ресурсов для инклюзивного. Но, конечно, исходить нужно, прежде всего, из интересов детей. Образование – редкая площадка, на которой корпоративная солидарность – благо. Интересы педагогов образовательного сообщества совпадают интересами детей. Чем лучше будет педагогам, тем лучше будет ребенку, тем лучше будет в стране». 
 
По итогам Общественных слушаний «Инклюзивное образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья: реализация или дискредитация?» будет составлен документ, включающий все конкретные предложения. 
 
7 июня 2013 года был издан приказ Министерства образования и науки, адресованный органам исполнительной Федеральной власти РФ, содержащий разъяснения к закону об образовании в части инклюзивного и коррекционного образования. Будем надеяться, что этот документ позволит сохранить коррекционные учреждения.

Проблемы инклюзивного образования и перспективы его развития

Султанбекова Р.Т. 
сурдопедагог, зав.м\о нач.классов 
Республиканской специальной 
школы-интерната № 21 
для слабослышащих и позднооглохших детей 
 
Одной из задач общего среднего образования в Кыргызстане является развитие образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждающихся в психолого-педагогической коррекции. Тенденция увеличения в нашей стране количества детей-инвалидов, недостаточность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и способностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социальной интеграции в общество (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития. До сих пор в образовательной политике Кыргызстана господствующей является ориентация на традиционное образование детей- -инвалидов в специализированных учебных заведениях. В развитых странах Запада взят курс на инклюзивное образование детей-инвалидов в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество. Развитие инклюзивного образования в Кыргызстане - веление времени и обязанность социального государства, взявшего на себя как член ООН ряд обязательств по отношению к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от .позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к образованию этих детей-инвалидов, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников. Несмотря на интерес педагогов, психологов, социологов к вопросам интеграции в социальную среду лиц- с различными нарушениями развития, эта проблема остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом плане. 
Проблема состоит в противоречии между декларированием равноправия детей-инвалидов со здоровыми детьми на получение полноценного образования (вторичной социализации) и фактической дискриминацией этого контингента, что препятствует их социальной интеграции в общество и приводит в дальнейшем к депривации значительной части инвалидов и их социальной эксклюзии. Противоречия, проблемы, трудности становления в Кыргызстане инклюзивного образования детей с тяжелыми физическими нарушениями остаются всё ещё вне развернутого социологического анализа. Необходимо поставить правильные приоритеты и задачи инклюзивного образования детей с тяжелыми физическими нарушениями: 
1. На основе анализа нормативно-правовых документов выявить степень готовности государственных институтов к практике инклюзивного образования для детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями; 
2.Сравнительный анализ международных и кыргызских правовых актов, связанных с регламентацией интеграционных процессов в образовании детей-инвалидов; 
3. Выявить эффективные пути реализации инклюзивного образования на основе опыта европейских стран (Великобритании, Италии, Греции и др.); 
4. Изучить позицию «обогащенного» общественного мнения в отношении инклюзивного образования детей-инвалидов в современном Кыргызстане; 
К числу успешных подходов к реализации инклюзивного образования детей -инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями за рубежом можно отнести: наличие правовых документов, регламентирующих повседневную практику обучения детей с ТФН; активное вовлечение родителей детей с. инвалидностью, в построение инклюзивного пространства для их ребенка; использование накопленного потенциала коррекционных школ для формирования на их базе центров поддержки инклюзивного обучения; практика работы с инклюзивным классом «связки» - обычный педагог - специальный педагог и пр. 
Общественные объединения инвалидов и родителей детей с инвалидностью вносят чрезвычайно важный вклад в развитие инклюзивного образования и в развитие. Многие социологические опросы выявляют в целом позитивное отношение родителей здоровых детей и учителей общеобразовательных школ к идее реализации практики инклюзивного обучения детей с тяжелыми физическими нарушениями. Итак, дети с тяжелыми физическими нарушениями (незрячие, неслышащие и дети, перемещающиеся при помощи коляски;) должны иметь право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в системе государственного законодательства и регламентировано на уровне практики. Обучение этих детей в общей школе существенно облегчит их дальнейшую социальную интеграцию, а также повысит уровень мотивированности и комфорта при получении ими послешкольного образования, а также позитивным образом скажется на воспитании толерантного отношения к "инаковости" среди здоровых учеников.Хочу отметить, что на сегодняшней день в Кыргызстане наблюдается недостаточная проработанность законодательства в той- его части, которая касается интеграции детей с инвалидностью в общественную жизнь, что свидетельствует о неготовности государственных институтов к повсеместной реализации: практики инклюзии. Вследствие чего могу сказать, что система, коррекционного образования детей с инвалидностью находится на пороге неизбежных изменений и принятие соответствующих законов - дело времени. 
Благодаря опыту различных стран мы можем сделать вывод, что образовательной системе Кыргызстана необходимо: закрепить в системе нормативно-правовых актов государственного уровня понятие инклюзивного обучения, чтобы родителям детей с инвалидностью не приходилось отстаивать свое право на получение их ребенком образования в любом среднем общеобразовательном учреждении (предоставленном законом об образовании) через суд; принять систему правил и инструкций, четко регламентирующих механизм реализации инклюзивного обучения на практике (в том числе и механизм создания дополнительных условий) применительно к каждой группе ограничений в зависимости от характера и степени инвалидности; разработать систему инструкций для психолого-медико-педагогических комиссий и для бюро медико-социальной экспертизы, разрабатывающих индивидуальную программу реабилитации ребенка с инвалидностью; законодательно закрепить термин "Ребенок, со специальными образовательными потребностями", который является^ значительно более точным и чутким к ребенку (дети с одними и теми же нарушениями могут испытывать различные проблемы в обучении); создать и установить порядок функционирования центров помощи детям с нарушениями в развитии, получающим образование в общей школе. Это должны быть центры, оказывающие индивидуальную, техническую и информационную помощь детям и их учителям, которую они не могут получить в общих условиях разработать механизм участия родителей ребенка с инвалидностью в выборе учреждения получения образования для их ребенка, а также в формировании и оценке создаваемых для него дополнительных условий. 
Для эффективной реализации инклюзивного обучения на практике необходимо учитывать положения, определяющие его основную идею: 
1. Программы раннего вмешательства осуществляются уже на основе принципа инклюзии и готовят ребенка с инвалидностью (и родителей) к интегративному детскому саду; 
2. Дети с инвалидностью ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад, затем и в школу; 
3. Практикуются образовательные методики для поддержки в процессе обучения детей с различными способностями (в результате улучшается качество обучения не только детей с нарушениями, но и всех детей в инклюзивном классе); 
4. Все дети; имеют возможность участвовать во всех классных и внеклассных мероприятиях, проводимых, в школе. 
Таким образом, инклюзия в образовании - это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии, образования. Причём, изменения при инклюзии, затрагивают в значительно, большей степени массовые школы, нежели специальные, чего так сильно опасаются сотрудники ¡самих специализированных учреждений образования: Инклюзия в образовании включает в себя: 
1. Признание для общества равной ценности всех учеников. 
2. Повышение степени участия всех учеников школы во всех аспектах школьной' жизни- и одновременное снижение уровня изолированности некоторых групп учащихся: 
3. Изменение педагогических методов работы школы таким образом, чтобы школа могла полностью соответствовать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой. 
4. Анализ, изучение и преодоление барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для- всех учащихся школы, а не только для тех, кто имеет инвалидность или специальные образовательные потребности. 
5. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом, а не только какой-либо одной группы. 
6. Признание того, что инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе. 
Однако, при всей важности идеи инклюзивного образования надо понимать, что в существующих условиях оно вряд ли станет доступным для всех детей с нарушениями: прежде всего, оно вряд ли коснется детей с мультинарушениями в тяжелой форме и детей с тяжелыми ментальными нарушениями. Эта категория детей с сенсорными нарушениями в тяжелой форме являются перспективной группой, и они способны и должны получать образование наравне со здоровыми сверстниками при наличии необходимых средств реабилитации.

Литературы: 
1. Абрахамсон, П. Социальная эксклюзия и бедность / П. Абрахамсон // Общественные науки и современность. 2001. - №2. — С. 158-166.  
2. Акатов, Л. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов / Л. Акатов, Ю. Блинкова. Доступ через .  
3. Битов, А.Л. Особый ребенок: исследования и опыт помощи, проблемы интеграции и социализации. -М.: 2000.  
4. Борисова, Н. В. Инклюзивное образование: ключевые понятия / Н. В. Борисова, С. А. Прушинский. М.: Перспектива; Владимир: Транзит-ИКС, 2009. - 47 с. - ISBN 978-5-8311-0423-3.  
5. Зайцев, Д. В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России / Д.В. Зайцев. Саратов: Научная книга, 2003. - 255 с. - ISBN 5-93888344-Х.  
6. Зотова, A.M. Интеграция ребенка-инвалида, в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации./ A.M. Зотова // Дефектология. 1997. -№ 6. -С. 21-25.

Основываясь на результатах различных исследований, ученые утверждают, что проведение занятий с детьми и тренингов с родителями способствует, в конечном итоге, повышению у детей младшего возраста уровня социальной и эмоциональной компетенции [2,3,5]. 
Почему же так важно развивать детей в раннем возрасте? В этом вопросе основополагающим является экономический фактор: определена экономическая польза образования для страны. Изучение воздействия раннего обучения на поведение индивидов, родившихся примерно в одно и то же время, и сравнение потенциала людей, прошедших обучение и не имевших такой возможности, свидетельствуют об экономических преимуществах раннего обучения. Потеря потенциала в раннем детстве не способствует росту потенциала в дальнейшем продуктивном возрасте.  
Для понимания этой проблемы обществу нужно иметь опыт и соответственно пройти все этапы развития социума для того, чтобы не совершать в будущем ошибок предшествующих лет. Для Кыргызстана важен тот опыт, который мы имели, будучи советской республикой. Долгое время, практически весь советский период в стране существовала специализированная система воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии, в том числе и сеть специализированных дошкольных учреждений для детей с различными нарушениями в развитии. И особняком была общеобразовательная система. Эти две системы никак не взаимодействовали между собой. Мы знали, что дети с особыми нуждами (с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, умственными нарушениями) получают образование отдельно от других детей, что им не находилось место в нашем обществе, многие из нас даже не подозревали, что эти дети существуют. Сейчас мы можем сравнить, что является лучшим вариантом для детей в получении образования: инклюзивная система образования, или же сегрегированная, которая ограничивает участие ребенка в образовательном процессе, не предоставляет права выбора самому или его родителями определить школу, программу обучения, учителя. Детям выносился вердикт, ставился диагноз, и на основании этого диагноза намечался дальнейший образовательный маршрут. Во многом такая система стигматизировала, дискриминировала положение детей с трудностями в развитии, не давала им возможности стать полноценными участниками образовательного процесса и членами общества. 
 
Сейчас ситуация во многом меняется в лучшую сторону, благодаря тому, что после обретения независимости мы подписали ряд документов, регламентирующих права детей с особыми потребностями. 
В Кыргызстане развитие инклюзивного образования связано с началом функционирования ряда международных организаций, которые первыми стали продвигать права детей с особыми нуждами на получение качественного образования. В первую очередь это был проект ПИКС ( ЮСАИД), который был направлен на развитие инклюзивного образования в трех среднеазиатских республиках и много других проектов, реализуемых в период с 1998 года по сегодняшний день. 
 
В этот же период стали открываться различные неправительственные организации по защите прав детей в сфере образования, с целью обеспечения и соблюдения основных базисных прав детей. Кыргызстаном в 1994 г был подписан основной детский документ (Конвенция по правам ребенка), в котором регламентируются и провозглашаются все базисные права детей. А именно: право на жизнь, участие, доступ к образованию, на жизнь в семье в окружении любящих родителей, братьев, сестер, право на ненасилие в семье, в любом окружении, право на не дискриминирующее положение в любом его виде, что касается образования, здоровья, лишения родительской опеки, институционализации. Все это не должно отражаться на жизни ребенка, на получении доступного и качественного образования в рамках той программы, которая является наиболее приемлемой для его возраста, социального статуса, положения семьи, вероисповедания, и других факторов. Образование, нацеленное на достижения, процесс, который доставлял бы ребенку удовольствие это и есть та цель, к которой стремится каждый родитель для своего ребенка.  
Важной, на наш взгляд, является статья, которая обеспечивает доступ детям с особыми нуждами к качественному образованию в общей системе образования. Существенным моментом является то, что государство должно обеспечить реализацию этого важного принципа. Другими словами, дети должны ходить в местные школы, детские сады, и другие образовательные учреждения наравне с обычными детьми, участвовать в процессах принятия решения, активно принимать участие во всех школьных и внешкольных мероприятиях. Но, к сожалению, следует признать, что права ребенка только декларируются, на практике мы видим совершенно другую картину. 
Общественный Фонд «Спасение детей» - это неправительственная, благотворительная организация, которая начала функционировать в Кыргызстане в 1994 году с оказания помощи семьям и детям, оказавшихся в сложной жизненной ситуации или пострадавших в результате стихийных бедствий, в том числе распределение продуктов питания и одежды для бедных семей, оказавшихся в нужде в постсоветское время. Постепенно деятельность Фонда стала расширяться, и были выбраны приоритетные направления деятельности, такие как образование, здравоохранение, защита детей, оказание гуманитарной помощи, снижение риска стихийных бедствий и другие программы. Вся деятельность фонда осуществляется через программное развитие и направлена на более уязвимые категории семей и детей, в том числе детей с особыми нуждами, детей – инвалидов, детей пострадавших от насилия, и т.д.  
Один из компонентов, который был реализщван ОФ «Спасите детей» по проекту «Повышение доступа к качественному базовому образованию для детей с особыми потребностями», является усиление потенциала школ и информирование общественности. Он направлен на выявление детей с особыми потребностями из беднейших семей нашей страны, получающих образование в массовых общеобразовательных школах и дошкольных учреждениях. Пилотными стали 35 школ различных регионов 2 дошкольных образовательных учреждения, 3 специальные вспомогательные школы-интернаты в которых успешно реализуются идеи инклюзивного образования. Географический охват: Московский район Чуйской области (6 школ), Таласский район Таласской области (6 школ), Сузакский район Джалал-Абадской области (5 школ), Кадамжайский район Баткенской области (6 школ), Ноокатский район Ошской области (5 школ и 1 д/с), Кочкорский район Нарынской области (5 школ и 1 д/с), Джети-Огузский район Иссык-Кульской области (5 школ). 
Учителя и воспитатели прошли обучающие тренинги по инклюзивному образованию (ИО), включающие 3 курса по 3 модуля, в том числе и философию, принципы, идейное обоснование ИО, методику преподавания с учетом инклюзивных подходов. Все полученные знания и навыки они стараются применить на практике. Но самое важное как для учителей, так и для родителей детей с особыми потребностями – это изменение отношения к проблеме детей с особыми нуждами, в сторону доброжелательного отношения, изменение программ на дружелюбные и гибкие, учитывающие интересы всех детей, создание безбарьерной среды, которая является одной из важнейших при включении детей в массовую школу и детский сад. В связи с этим, была улучшена инфраструктура дошкольных учреждений (построены пандусы, улучшены туалеты, выравнены дорожки).  
Родители детей с особыми нуждами отмечают важность и большую пользу проекта для детей. Так дети, которые раньше не учились, не ходили в детский сад, стали получать образование в местных школах и детских садах. Учителя также отмечают, что для них стали очень ценными тренинги по инклюзивному образованию, так как они узнали, как можно адаптировать среду для ребенка, как подобрать методику, как сделать доступный материал, который раньше был очень трудным для детей. Через семинары стало меняться отношение учителей на проблему включения детей, они другими глазами взглянули на тех, кто раньше оставался в тени, незамеченным, кто не пользовался вниманием со стороны учителей. И это очень важно, так дети чувствуют, что к ним меняется отношение не только детей, но и учителей, соседей, сверстников. У детей растет самооценка, повышаются успехи в школе, в детском саду, они становятся более открытыми, общительными. И это видно по поведению родителей, которые тоже радуются успехам своих детей в саду, школе.  
До начала проекта было много проблем и неясных вопросов у представителей госструктур относительно воспитания и обучения детей с особыми нуждами. И это закономерно, так как имеющиеся знания и представления об инклюзивном образовании у них оставались эпизодическими и поверхностными. Кто-то имел более ясное понимание сути проблемы, а некоторые участники, вовлеченные и ответственные за процесс реализации проекта, впервые столкнулись с новой терминологией, ее значением и содержанием. Однако, по вопросу о первостепенной роли образования и его доступности для всех детей, в том числе детей со специальными нуждами все были согласны и едины в своем мнении и стремлении улучшить положение детей из уязвимых групп и образовательного сектора в районе. 
В ходе проведения первичных мероприятий по проекту были подняты и обсуждены следующие вопросы, актуальные для всех пилотных районов: 
• отсев из школ и ограничение доступа к образованию детей со специальными потребностями в районах; 
• медицинское обследование и первичная диагностика учащихся, испытывающих трудности в обучении; 
• организация работы по обследованию детей со специальными потребностями из пилотных школ, а также детей, проживающих по их микроучастку; 
• работа психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК): состояние, проблемы, перспективы; 
• инклюзивное образование: понятие, механизмы организации работы общеобразовательной школы. 
• понятия о детях со специальными потребностями и ограниченными возможностями; 
• препятствия в получении качественного базового образования детьми, с ограниченными возможностями; 
• механизмы организации и деятельности районной ПМПК: законодательная база, технические условия создания, кадры, стратегия, содержание работы; 
• инклюзивное образование: понятие, основные идеи и принципы, преимущества и трудности; 
• партнерство и взаимодействие как важный фактор обеспечения доступа к образованию детей района с ограниченными возможностями. 
• дети с ограниченными возможностями, кто они?

Растущая озабоченность отечественного образования необходимостью внедрения интегрированного (инклюзивного) обучения и незначительность успехов двадцатилетнего периода с начала этого процесса (с 90-х годов ХХ в.) в нашей стране, делают актуальной проблему анализа истории становления и развития интегрированного образования в мире и выявления причин неудач образовательной интеграции в России.

В XVII в. швейцарский математик Я.Бернулли (1654-1705) вводит в математику термин «интеграл». В последующие три столетия термин «интегрировать постепенно проникает в другие отрасли научного знания: сначала в философию, затем в психологию, социологию, а затем и в педагогику. Термин «интеграция» производен от латинского слова integrare – восполнять, дополнять и прилагательного integer- восполненный, целостный.

В педагогике термин «социальная интеграция» появился в ХХ в. и применялся первоначально преимущественно в США применительно к проблемам расовых, этнических меньшинств, позднее – к детям эмигрантов и лишь в последние десятилетия ( с 60-х годов ХХ в.) термин вошел в речевой оборот на Европейском континенте и стал применяться в контексте проблем лиц с ограниченными возможностями (инвалидов).

В истории педагогики возникновение феномена совместного обучения (именно так, а не «интеграция» он назывался сначала) обычных детей и детей с проблемами в развитии (ХIХ в.) было подготовлено широким распространением и внедрением в европейскую образовательную практику педагогических идей И.Г.Песталоцци (1746-1827). Идея совместного обучения обычных детей и детей с нарушениями зрения, слуха, умственного развития занимала умы передового европейского учительства первой половины XIX века (Франция, Германия, Австрия и др.). В пользу совместного обучения прогрессивная педагогическая общественность приводила целый ряд аргументов: возможность более широкого охвата обучением детей с нарушениями в развитии (глухих, слепых и др.), так как для детей этой категории было крайне мало специальных учреждений; возможность использования воспитательного потенциала семьи, который исключается при обучении детей в условиях закрытой школы-интерната (В.А.Егер); возможность сделать общедоступными особые, весьма эффективные способы и приемы, применяемые в практике обучения детей с отклонениями в развитии, которые нередко оставались семейной, коммерческой тайной учредителя той или иной частной школы-интерната для детей с нарушенным развитием. Обучение детей с нарушением в развитии в условиях народной школы рассматривалось как возможность установления контактов и упражнений в общении с окружающим миром, в котором ребенку с нарушенным развитием все равно придется жить по окончании школы. Руководители учительских семинарий видели возможность повышения качества методической подготовки учителей народной школы за счет овладения ими специфическими технологиями обучения детей с нарушениями в развитии. Так, немецкий педагог Фридрих Х.К.Шварц в своей работе «Теория воспитания в трех томах» писал в 1829 г.: «Существуют очень хорошие образовательные учреждения для глухих и слепых, и важным шагом вперед в настоящее время будет включение их достижений в народные школы, и тем самым их обогащение». В то время предполагалось, что обучение глухих или слепых детей в массовой школе будет дешевле, чем в специальной школе-интернате (институте), если с ними будет работать специально подготовленный учитель. Опыт такой подготовки известен в прусской провинции Саксония. При школах-интернатах (институтах) для глухих детей в г.г. Эрфурте и Хальберштадте, позднее – в г.г. Магдебурге и Вайсенфельсе (Германия) были открыты учительские семинары, где только за 2 года (1832-1834) было подготовлено более 100 семинаристов, которые могли работать также и с детьми с проблемами в развитии. Известны многочисленные факты включения детей с нарушением умственного развития в масссовую народную школу (школы для бедных) на территории европейских стран.Во Франции широко известен был опыт А.Бланше, организовавшего при поддержке министерства образования успешное обучение детей с нарушениями в развитии в народной школе.