Проблема возрастной периодизации психического развития

2) Следующей составляющей  элементарного образования по  Песталоцци является "физическое  элементарное образование целью которого является правильное гармоническое развитие физических задатков человека, дающее человеку спокойствие и физическую самостоятельность, и привитие ему хороших физических навыков".

3) Заключительной составляющей  элементарного образования по  Песталоцци является "нравственное  элементарное образование, целью  которого является правильное  всестороннее и гармоническое  развитие нравственных задатков  человека, необходимое ему для  обеспечения самостоятельности  нравственных суждений, и привитие  ему определенных нравственных  навыков"

3.2.2 Педагогика Дистервега

Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в этой трактовке – это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психологии "основу науки о воспитании". Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагогического труда.

В дополнении к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Он писал что "при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова…". Дистервег подчеркнул необходимость установления тесной связи между воспитанием и духовной жизнью общества.

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное образование неразрывно связано с материальным. Дистервег подчеркивал, что чисто формального образования не существует, ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены учеником самостоятельным путем. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение.

В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил способностей и умению самостоятельно работать над усвоением учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на развитие всех органов чувств детей путем наглядного обучения. В средней школе "постепенно выдвигается вперед и материальная цель" – вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями.

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, ее основные требования он изложил в виде законов и правил обучения («Руководство к образованию немецких учителей»)

Новые дидактические идеи, имеющие прогрессивное значение, внесены революционерами-демократами Я. Г. Чернышевским (1828—1889) и Н. А. Добролюбовым (1836—1861), выступившими с позиции цельного философского материализма. Выдвигая задачу воспитания человека-борца, революционера, они подвергли решительной критике образование, которое осуществлялось тогда в школах. Образование молодежи, утверждали они, должно быть построено на новых основаниях. Оно как своим содержанием, так и методами должно формировать прежде всего и более всего правильные понятия о вещах и жизни и твердые убеждения. Оно может стать мощным средством умственного и нравственного развития человека.

В этих условиях развернулась исключительно плодотворная деятельность великого русского педагога К. Д. Ушинского (1824 -1870). Прекрасно понимая, что школа и педагогика имеют свои корни и жизни народа и должны развиваться своим, «самобытным» путем в каждой стране, К. Д. Ушинский тем не менее стремился создать новую педагогику на основе использования и переработки всего научного богатства, теорий и опыта всех народов. Внимательное изучение всех имеющих научное значение педагогических концепций привело его к выводу, что нет такой педагогической концепции, которая могла бы быть взята за основу. В каждой из них проявлялась односторонность и недостаточная обоснованность.

Глубоко осознавая необходимость педагогической теории, Ушинский предпринял грандиозный по объему и значению труд: подготовку трехтомной монографии «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология». К разработке дидактики он подходил в основном с материалистических позиций, исходя из признания чувственного опыта основой и источником знаний. Он ясно видел заслуги материализма перед наукой, высоко оценивал диалектический метод Гегеля, резко критиковал вульгарный материализм и высказывал убеждение, что материалистическая философия еще ждет своего Гегеля. Однако при рассмотрении законов развития общества, науки Ушинский оставался на идеалистических позициях.

Систематически разрабатывая психологические и теоретико-познавательные основы обучения, Ушинский подошел к решению важнейших проблем научной дидактики. Этому в немалой степени способствовало то обстоятельство, что теоретическую разработку основ дидактики он сочетал с созданием учебников для начальных классов, методических рекомендаций, которые ставили на новые пути процесс обучения и воспитания и вмес-те с тем являлись для автора и его последователей важным способом познания этих процессов. Ушинский значительно продвинул педагогику, и в особенности дидактику, по пути ее научного развития.

Важнейшей категорией педагогики Ушинский считал цель воспитания, заключающуюся в том, чтобы дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и превратилась бы в цель жизни. Эта цель никак не противоречит природе ребенка, а полностью созвучна с нею. Стремление ребенка к деятельности Ушинский рассматривал как «основной закон детской природы». В противовес всем прежним попыткам как-то примирить строгость науки и незрелый ум ребенка Ушинский обосновал глубокое положение о том, что ребенок может войти в науку лишь одновременно с собственным научным развитием, дидактика же призвана обеспечить это взаимодействие науки и интеллекта ребенка.

Глубоко изучив процессы психического развития и воспитания детей, Ушинский обосновал учение о сущности процесса обучения, что и составило его огромный вклад в теорию обра-зования.

Ко времени Ушинского развивались главным образом две концепции сущности обучения. Одна из них рассматривала обучение как вооружение учащихся ценными и полезными в жизни знаниями. Главное здесь заключалось в усвоении фактического материала. Это — теория материального образования, В противовес этой теории развивалась теория, которая сущность обучения усматривала в развитии умственных сил учащихся (внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти и т, д.). Это — теория формального обучения. В каждой из названных концепций по-своему решались вопросы о содержании образования, о методах обучения, о способах побуждения учащихся к учению. Изучив эти концепции, Ушинский пришел к выводу о Том, что формальное развитие ума в том виде, как его раньше понимали, не может происходить, что ум развивается только в ходе усвоения действительных реальных знаний. Нельзя надеяться достигнуть развития ума вне усвоения знаний, да и ум есть не что иное как хорошо организованное сознание. Идя этим путем, К Д. Ушинский показал, что одностороннее увлечение задачей развития ума, вне связи с усвоением знаний, также как и задача приобретения готовых знаний без внимания к развитию ума, противоречат законам развития сознания человека. И Ушинский формулирует очень важное положение: «Изощрять рассудок вообще... есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только: а) приумножением фактов и б) переработкою их» В этих словах выражена существенная связь между изучаемым материалом, характером деятельности сознания и изменением (развитием) сознания, т. е. закономерность развития сознания в обучении. Ушинский дал новое решение проблемы побуждения школьников к учению, роли труда в развитии личности человека, сочетания преподавания и самостоятельных действий школьников в обучении. Достоинство дидактической концепции К. Д. Ушинского состоит в глубоком проникновении в реальный ход процесса обучения и развития мыслительных способностей детей, которое сочеталось с разработкой теории образования и обучения как системы знаний.

3.3 Психологические взгляды  Гербарта

Педагогическое сознание Гербарта впитало и переработало многие передовые идеи той эпохи французских мыслителей 18 века, немецкой классической философии, филантропистов, Песталоцци, что и позволило ему подойти к разработке основ научной теории воспитания и обучения. Ученый разносторонней эрудиции философ, психолог и педагог, он лучше, чем кто-либо из педагогов своего времени, было подготовлен к осознанию того, что педагогика мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, по его образному сравнению в положении мяча, случайно перебрасываемого из стороны в сторону.

Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью психологии - способы их осуществления.

Педагог должен ставить перед воспитанником те же цели, которые тот поставит перед собой сам, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.

Возможные цели это те, которые человек может поставить перед собой в области определенной специальности.

Необходимые цели это те, которые нужны ему в любой области его деятельности.

Первичные этические идеи по Гербарту:

·           идея внутренней свободы, которая является результатом согласованности между разумом и волей личности, гармонией между ее этическим суждением и волей;

·           идея совершенства, которое вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторонним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности;

·           идея благожелательности, направленной на установление гармонии между индивидуальной волей и волей, проявляемой другими людьми;

·           идея права, предполагающая понимание индивидом своих прав и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающее его в случае конфликта признавать равноправие двух противостоящих друг другу волеизъявлений;

·           идея справедливости как воздаяние за каждое действие предпринятое по отношению к воле другого человека: поощрение или наказание.

Рассматривая организацию учебно-воспитательной деятельности как средства формирования нравственной воли, Гербарт исходил из неспособности детей младшего возраста осмысливать этические отношения. Пока в сознании ребенка не сформированы группы организованных представлений, он не способен управлять своими беспорядочными желаниями, порывами - «дикой резвостью». Приучение детей к порядку, их дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспитание, Гербарт обозначил термином «управление». Так им были выделены три раздела теории и практики воспитания: управление, обучение, нравственное воспитание.

Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарта является теория обучения. Умственному образованию Гербарт придавал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания: ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Он говорил, что нет воспитанника без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает. Однако, развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности Песталоцци, о воспитывающем обучении, Гербарт придал ей одностороннее толкование. Гербарт подменил сложный процесс воспитания обучением, не учитывая влияния социальной среды и значения эмоции в нравственном воспитании. Он считал, что чувства и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а всего лишь модификациями представлений.

Обучение должно не просто давать некий объем знаний, но в основном способствовать усовершенствованию всего субъекта. Обучение - преднамеренное, систематическое образование и развитие представлений, составляющих душевную жизнь для всестороннего совершенства.

4. ПЕДОЦЕНТРИСТСКАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ  КОНЦЕПЦИЯ

4.1 Система Дж. Дьюи

Наследие американского ученого Дж. Дьюи предстает сегодня предметом пристального интереса и феноменом интернационального характера не случайно. "Человек XX века", как его называют многие исследователи, сумел оказать огромное влияние на развитие мировой педагогики.

Философия Дж. Дьюи предстала на рубеже XIX-XX вв. как принципиально новая по сравнению с господствовавшей в то время традиционной гербартианской системой. Именно в этот период была предпринята небезуспешная попытка сменить педагогическую парадигму. Дж. Дьюи становится активным борцом за замену школы "книжной учебы", "пассивного слушания" - "школой труда" и активности. Его педагогический эксперимент может быть очень полезен для учителя, так как он представлял собой синтез теории и практики, мысли и действия. Будущие учителя смогут увидеть в его опыте ценные материалы для размышления о вечных педагогических проблемах, проникновения в современные вопросы педагогики. Исторический материал становится очень полезным инструментом в раскрытии процесса изменения от традиции к инновации в педагогике.

Парадигма школы Дж. Дьюи явилась той инновацией, которая не сразу была осмыслена представителями многих культур. Он представлял школу социальным институтом, воспроизводящим жизнь для ребенка столь же насущно, сколь и его деятельность в семье. Для Дж. Дьюи школа - это не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь.

Стержневыми положениями философии прагматизма являются следующие: понимание образования как "роста", причем процесс развития предстает как открытый, устремленный в будущее, а будущее во многом определяется результатами настоящего и намеченными перспективами; акцент на возможности и важности рефлексивной реконструкции опыта как основной характеристики процесса непрерывной реконструкции; внутренняя взаимосвязь между демократией и образованием.