Проблема детей с особыми образовательными потребностями

Трудности спонтанного развития игровой деятельности обусловливают необходимость специального методического руководства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Условия формирования игры дошкольников с нарушениями слуха

Руководство играми происходит в процессе свободной деятельности детей, а также на специальных занятиях. Программой предусмотрено обучение сюжетно-ролевой, дидактической и подвижной игре. В связи с большой воспитательно-образовательной значимостью сюжетно-ролевой игры ей отводится большая часть учебного времени.

Успешная организация игр невозможна без устройства игровых уголков в группах, которые включают стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, где размещена часть игрушек. В игровых уголках я провожу занятия по сюжетно-ролевым и дидактическим играм и организую свободные игры детей. Игровые уголки оборудовала соответственно возрасту детей и основным задачам игровой деятельности на каждом этапе обучения.   Здесь же расположила таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия с ними, а по мере усложнения игр — названия профессий, трудовых действий людей, обозначение их взаимоотношений. 

В настоящее время я работаю с детьми младшего дошкольного возраста и поэтому на раннем этапе обучения, в младшей группе, в игровых уголках я собрала игрушки, способные возбудить интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки, куклы средних размеров и другие игрушки: животные, тележки, каталки, кубики, машины различной величины, крупный строительный материал. Эти игрушки расположила на нижних полках, чтобы их мог взять маленький ребенок. Здесь же расположила дидактические игрушки: пирамидки, матрешки, вкладки. На верхних полках у меня лежат различные лото, парные картинки, мозаики, которые используются при проведении дидактических игр. 

Для игр-драматизаций необходимо имеется набор костюмов, атрибутов, макетов, которые не предназначены для постоянного использования и хранятся отдельно. Для проведения театрализованных игр имеется настольный кукольный театр, пальчиковый, теневой и другие виды театров, ширма.

Для оснащения игр на воздухе я выделила несколько кукол, лошадку, каталку, вожжи, а также специальные игрушки для песка, снега, воды (формочки, совки, лопатки, ведра, лейки и т. д.). 

По мере обучения слабослышащих детей игре требования меняются. Так, на втором году обучения, в средней группе основное внимание уделяется игрушкам для сюжетных игр («Магазин», «Больница» и т. д.). поэтому я планирую подобрать необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, шапочки, халаты. Для детей этого возраста необходимо оборудовать квартиру для кукол — столовая, спальня — и обставить соответствующей мебелью. В игровом уголке из строительного материала сооружается гараж. Увеличивается количество настольных игр. Дополнительно для прогулок используются мячи, кегли, серсо, вертушки. 

В старших группах необходимо организовывать зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети могли готовить, стирать, гладить. В связи с расширением тематики игр выделяется место, и подбираются атрибуты для организации игр «Парикмахерская», «Наша улица», «Зоопарк», «Ателье», «Школа». После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменяется, подбираются атрибуты для новой игры. Появляются куклы в национальных костюмах. Старшие дети охотно играют с мелкими куколками, фигурками животных, солдатиками. В связи с усложнением дидактических игр в игровых уголках появляется большее количество сборно-разборных игрушек (домики, машины, паровозики), мозаичные панно, пластмассовые конструкторы; возрастает количество настольных игр («Поймай рыбку», «Летающие колпачки», разнообразные по тематике лото, «Настольный хоккей (футбол)», «За рулем» и т. д.). 

Как показывают наблюдения, игрушки в игровых уголках часто не соответствуют возрасту детей. Они неправильно размещаются, что затрудняет пользование ими (очень высоко или в ящиках, из которых дети не могут их извлечь). Следует помнить, что в случаях неправильного размещения игрушек дети со сниженным слухом из-за речевых затруднений часто не обращаются к воспитателю с просьбой об игрушках. Это обстоятельство может отрицательно сказаться на их самостоятельной игре. Довольно часто отмечается недостаточное количество игрушек для одновременных игр всех детей.

Для эффективного формирования игры слабослышащих детей важно, чтобы их тематика и содержание были связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим миром, изобразительной деятельностью и конструированием, трудом, развитием речи. Такая взаимосвязь позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необходимые представления, подготовить атрибуты, уточнить и активизировать речевой материал. При этом содержание игр обогащается за счет привлечения аналогичной тематики на других занятиях. 

Тесные связи могут быть установлены между игрой и занятиями по развитию речи, когда воспитатель проводит беседы об играх детей, составляются рассказы, подготавливаются книжки-самоделки, в которых дети иллюстрируют содержание игр. Речевой материал игр уточняется, включается в различные виды речевой деятельности, что обеспечивает его усвоение и создает предпосылки пользования им в игре. 

Наиболее важным условием формирования игры глухих и слабослышащих дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, я ориентируюсь на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка. С одними детьми я обыгрываю игрушки, показываю им различные способы действий с ними, другим помогаю придумать сюжет и найти предметы-заместители, демонстрирую исполнение различных ролей, помогаю общаться участникам игры.

Глухие и слабослышащие дети длительное время остаются беспомощными в развертывании игр, при внесении новых элементов, обыгрывании своего жизненного опыта, поэтому участие воспитателя очень важно на всех этапах. Вместе с тем необходимо учитывать, что игра ребенка имеет личный, интимный характер, он должен быть ее инициатором, и чрезмерно активное вмешательство воспитателя, навязывание малышу других действий может разрушить игру.

Важно также помнить, что даже в тех случаях, когда обучение игре проводится на занятиях, это занятия особого рода, предполагающие особый эмоциональный настрой воспитателя, свободное, раскрепощенное состояние детей; к ним неприменимы мерки и требования других занятий. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Методы и приемы формирования игры

Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опирается на закономерности игры слышащих детей, в ней учитываются особенности, присущие дошкольникам с нарушениями слуха.

При работе с детьми преддошкольного возраста, важно вызвать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закладываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев глухие и слабослышащие малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят недлительный характер и быстро заканчиваются.

Поэтому я стараюсь привлечь внимание детей к игрушкам, формирую предметные действия, показываю различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления» (Д. Б. Эльконин).

Предметные действия — необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними мы и совершаем действия типа «погулять», «покачать», «покатать». Привлечение других сюжетных игрушек — посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игровых действий. На этом этапе обучения игре основное внимание направляю на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Показываю различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях показываю детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных действиях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляем, укладываем спать и т. д.

Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают выполнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновременно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В некоторых случаях, действуя с одной игрушкой, учу его воспроизводить действия отраженно, вслед за мной, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные моменты управляя рукой малыша.

Постоянно побуждаю детей внимательно рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе,— куклы, игрушки-животные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объединяю несколько простых сюжетов (куклу накормили и положили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в игры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, например, я одобрила действия ребенка, который, покормив куклу, взял ее на руки, перед тем как положить спать.

Показателем эффективности проводимых с детьми игр и действий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома — с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей играть вместе, я провожу игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.

Предметно-игровые действия связываю с элементами строительных игр: сооружаем дома, гараж, лестницу; обыгрываем их, включаем в игры с сюжетными игрушками. Также на данном этапе связываю действия с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке (например, делали из песка пирожки для кукол, купали кукол, ловили рыбок и т. д.).

Важнейшим условием правильной организации действия с сюжетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговариваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими занятиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), контура слов, отдельных слогов, сочетаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком названий тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.

Для игр глухих и слабослышащих детей младшего дошкольного возраста характерно расширение количества сюжетных игрушек и действий с ними, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительнее, действия с игрушками более детализированными. На смену отдельным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт не слышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и передать в игре наиболее существенное, всем нашим играм предшествует проведение наблюдений за бытовыми действиями взрослых — няни, повара, за используемыми ими предметами; я обучаю  детей подражать им. Организую игры, в которых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр предшествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического приема использую подражание моим действиям: я показываю правильную последовательность игровых действий, которые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроизведении более точных, детальных действий в игре дети с нарушениями слуха очень часто начинают подменять игровые действия трудовыми. Так, например, стирая белье для куклы, увлекаются последовательностью действий, забыв о цели стирки. Этот факт я всегда держу в поле зрения, обращаю внимание детей на отношение к кукле, т. е. не забывать о цели и мотивах игровых действий.

По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Поэтому я включаю в игры, первоначально в те, которые провожу сама, необходимые слова и выражения, показываю сферу их использования. Всегда тщательно отбираю наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра перестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (ознакомление с окружающим миром, развитие речи). К младшим дошкольникам применяю побуждения, сообщения, вопросы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри ... Кукла чистая ...»). Помогаю детям воспользоваться теми или иными выражениями, показываю способы их использования.

Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообразных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал — предметы, не имеющие строго зафиксированного функционального назначения (палочки, брусочки, ленточки, бумажки и т. д.). Как отмечалось выше, дети со сниженным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-заместители. У слышащих детей переход к действиям с предметами-заместителями свидетельствует об осознании ими функционального назначения предмета, свободе оперирования словом, отделении действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.

Работа по обучению детей со сниженным слухом использованию предметов-заместителей предполагает определенную последовательность и зависит от уровня развития игры детей. Когда я только приступаю к обучению играм с использованием заместителей, то демонстрирую действие с реальным предметом (расческа, мыло, термометр). Только затем, в ситуации отсутствия данного предмета, подыскиваю и переименовываю подходящий предмет (например, палочка, брусок — это будет расческа... Потеряли расческу... Нечем причесать куклу...), демонстрирую действие с ним.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования я показываю действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскиваю предмет-заместитель и обозначаю его новым именем, но не демонстрирую действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункционального предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах. Дети с нарушениями слуха труднее принимают в роли заменителя знакомый предмет с зафиксированной функцией, чем малознакомый предмет полифункционального назначения.