Приемы развития внимания

        Непроизвольное внимание обычно связано с внезапным появлением какого- либо объекта, сменой его движений, демонстрацией яркого, контрастного предмета. Слуховое, непроизвольное внимание возникает при внезапно раздающихся звуках, оно поддерживается выразительной речью воспитателя: сменой интонации силы голоса.

        Произвольное внимание характеризуется целенаправленностью.

        Однако в процессе обучения нельзя все сделать настолько интересным, чтобы при усвоении знаний не требовалось усилия воли. Произвольное внимание отличается от непроизвольного тем, что требует от ребенка значительного напряжения. Тем не менее эти усилия воли могут уменьшаться или даже совсем исчезать. Это наблюдается в тех случаях, когда в процессе занятий появляется интерес к самой работе. Произвольное внимание переходит в послепроизвольное. Наличие послепроизвольного внимания свидетельствует, что деятельность захватила ребенка и уже не требуется значительных волевых усилий для ее поддержания. Это качественно новый вид внимания. От непроизвольного оно отличается тем, что предполагает сознательное усвоение.

        Значение послепроизвольного внимания важно для педагогического процесса, так как длительное поддержание внимания с помощью волевых усилий утомительно.

        К особенности внимания относятся сосредоточенность (или концентрация) и устойчивость.

        Руководствуясь этим, мы проследили условия сохранения устойчивости внимания у старших дошкольников во время занятий.

        Воспитатели знают, что привлечь внимание ребенка нетрудно. Но сохранить его нелегко. Для этого необходимо использовать специальные приемы.

        Формирование внимания всегда было важным звеном процесса обучения. 
«Однако, -пишет А.П. Усова, - воспитание внимания неправомерно начало выделяться в самостоятельную задачу, решаться изолированно от усвоения знаний и умений». Внимание детей приобретает определенные качества в зависимости от деятельности, в которой оно проявляется и формируется, в зависимости от того, как направляется эта деятельность.

        Очень важен организационный момент проведения занятия. Если он проходит спокойно и быстро, все необходимое приготовлено заранее и у воспитателя есть время обратить особое внимание на тех, у которых замедлен переход от игры к «рабочему состоянию», то, как правило, отмечается быстрое сосредоточение детей. Однако так бывает не всегда. Иногда организационный момент затягивается до четырех и более минут.

        Включение детей в работу способствует прежде всего способ раскрытия цели занятия, его содержание. Важно чтобы сообщаемое на занятии вызывало у детей живой интерес и любознательность, привлекало их внимание к словам воспитателя. Одно из занятий по конструированию воспитательница начала следующим образом: «Дети, скоро Новый год. Мы в группах будем украшать елки, для этого нужно сделать игрушки. Малыши не умеют делать красивые игрушки, поэтому договоримся, что самые лучшие отберем для малышей».

        Иногда целесообразно и прямо указать на трудности в работе. Можно сказать, что предстоящее занятие по подклейке книг трудное, его могут выполнить только дети подготовительной группы, им надо быть внимательными и аккуратным.

         Настроенность на занятие создается и с помощью загадок, предложением вспомнить пословицы, поговорки. Это активизирует мышление детей, развивает у них речь, сообразительность.

        Внимание детей необходимо поддерживать в течение последующих этапов занятия. Объяснение, по данным А.П. Усовой, не должно затягиваться более 5 минут, иначе наступает ослабление внимания. На занятии по декоративному рисованию, наблюдаемом нами, воспитательница затратила на объяснение 8 минут. В результате 10 детей отвлеклись, не смогли сразу начать работу, как длительное ожидание начала деятельности привело к ослаблению внимания.

        Какие методические приемы, используемые воспитателем, способствуют поддержанию активного внимания ?

        Объяснение задания должно быть немногословным, нацеливать детей на главное. Дети выполняют его самостоятельно или с помощью воспитателя. При этом можно использовать метод поэтапной инструкции, разработанный А.П. Усовой. В одном из детских садов мы наблюдали занятия по рисованию с применением данного метода. На первом занятии воспитательница объяснила и показала, как рисовать фигуру человека. На втором – предложила ребенку нарисовать на доске фигурку лыжника. Третье занятие было на тему «Лыжники в лесу», где дети выполняли работу самостоятельно. Поэтапное объяснение послужило опорой для поддержания внимания во время выполнения задания.

        Воспитатели часто используют показ, объяснение, образец. На таких занятиях дети как будто внимательно слушают. Но когда воспитатель просит повторить, не все могут ответить.

        Во время объяснения и в течении занятия необходима известная эмоциональная разрядка, смена приемов. Воспитатель приводит интересные примеры, используя иллюстрации, задает вопросы в несколько необычной форме, напоминает отдельным детям, что спросит их.

        Сочетание слова воспитателя с применением наглядности широко используется в практике обучения. Формы этого сочетания различны: использовать образец или вместо него картинку, рисунок, и не только в начале объяснений, но и в середине, конце.

        Но вот дети приступили к выполнению задания. Как же сохранить их внимание на этом этапе занятия?

        Проанализируем особенности поведения детей в зависимости от вида деятельности и от продолжительности выполнения задания. Анализ показал, что хорошо ведут себя дети на занятиях по родному языку в течение 15-20 минут. 
        Особенно важно направлять деятельность детей в процессе занятия по родному языку. Умело ставя вопросы, подчеркивая, на что обратить внимание, как можно сказать по –другому, что интересного в ответе товарища, воспитатель тем самым активизирует детей. Неумение воспитателя организовать работу всех детей обязательно приведет к ослаблению их внимания.

Для создания устойчивого внимания и сохранения его воспитатели  усложняют задания, ставя на каждом занятии перед детьми умственную задачу.

При однообразном ведении занятия  внимание сохранить трудно. Так, например, воспитатель в течение 20 минут рассказывала сказку «Сивка-бурка». 
Уже на 5-й минуте чтения сказки дети начали отвлекаться. К.Д. Ушинский говорил, что губительно действует на ребенка всякая слишком долгая однообразная деятельность.

        Немаловажное значение имеет и характер вопросов, задаваемых воспитателем. На вопросы, непонятные детям или носящие слишком общий характер, типа: «Какая была старуха? Какая бывает зима? и т.д.» - ребенок не может ответить правильно. Ему приходится догадываться, что хочет спросить воспитатель. Неудовлетворенность ребенка своими ответами может ослабить внимание.

 

НАРУШЕНИЯ ВНИМАНИЯ

 

        Существуют так называемые отрицательные стороны процесса Внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеяность, чрезмерная подвижность и инертность.

        Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.

        Причины нарушения могут быть внешними и внутренними. Внешними причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустаторы) и негативные отношения ребенка с окружающими людьми. Действия внутренних причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую.

        К нарушениям внимания относятся :

- неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить  задание до конца, не собран  при его выполнении;

- снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться  на предмете;

- повышенная отвлекаемость: при  выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного  занятия на другое;

- снижение внимания в непривычных  ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

        Виды нарушений внимания: отвлекаемость, рассеяность, гиперподвижность, инертность, сужение объема внимания, неустойчивость внимания (при нарушении концентрации внимания).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Развитие речи тесно связано с психическим развитием ребенка, со спецификой формирования высшей нервной деятельности.

        Для дошкольников с речевыми расстройствами характерны такие патологии восприятия, как агнозии различной модальности.

        У дошкольников с общим недоразвитием речи наиболее развита моторная память, а наименее – слуховая. Такие дети уступают своим сверстникам с нормальным развитием речи по объему памяти и по развитию смысловой памяти.

        У детей с нарушениями речи значительно снижены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, различные стороны внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость.

        У детей с общим недоразвитием речи мышление зависит от системного недоразвития речи. Степень нарушения развития мышления в большинстве случаев зависит от тяжести речевого дефекта.

        Усвоение речи очень способствует формированию детского воображения, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии воображения.

        Общее недоразвитие речи негативно сказывается на развитии эмоционально-волевой и личностной сфер.

        Итак, не вызывает сомнения тот факт, что патология речевого развития в детском возрасте не может рассматриваться как изолированный дефект. Недоразвитие речи оказывает влияние на формирование всей психической деятельности ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Валентинов В. 150 веселых игр.  Издательский дом «Литера» СПб., 2002 г. 
2.Вопросы психологии 1990 г. № 4 с. 161-167 
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах М., 
2002 г. 
4. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада. М., 1974 г. 
5. Бурменская Г.В. Хрестоматия по детской психологии. М., 1996 г. 
6. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников: 
Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996 г.

7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского М., 
1973 г.

8. Выготский Л.С. Мышлекние и речь // Там же. Т.2. 
14. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Докл. Апн РСФСР. 1958 г. № 3. С.33-38. 
9. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974 г. 
10. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитатель. М., 1972 г. 
11. Грановская Р.М. Элементы практическорй психологии. Л., 1988 г. 
12. Детский психолог. 1993 г. № 6. 
13. Джеймс У. Внимание: Хрестоматия по вниманию. М., 1976 г. С. 50-103.

14. Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г. Богдановой, 
Т.В. Корниловой М.,1994 г. 
15. Добрынин Н.Ф. и др. Возрастная психология: Курс лекций. М., 1965 г. 
16. Домашенко И.А., Гамезо М.В. Атлас по психологии. М., 1986 г. 
17. Дошкольное воспитание, 1690 г. № 12 с. 6-9. 
18. Дошкольное воспитание, 1960 № 12 с. 46.

19. Психологический журнал 1982 г. Т.З. № 5 с. 54-65.

20. Психология дошкольника. Хрестоматия для студентов средних педагогических учебных заведений. М.,

Академия, 1997 г. с. 86-90.