Приемы и техники управления учащимися на уроке

 

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

 

Отделение заочного образования

 

Факультет психологии

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

«Приемы и техники управления учащимися на уроке»

 

Выполнила студентка группы ЗФ 210/098-4-1

Профиль «Педагогика и психология

инклюзивного образования»

Петрова Н.Э.

 

Проверила: Гольева Г.Ю.

 

 

 

Челябинск, 2015

 

 

Содержание

 

 

 

Введение

 

Изменение социально-экономических условий современной жизни, возросшие масштабы преобразовательной деятельности требуют от человека активизации его интеллектуальных способностей, нестандартного мышления, теоретических знаний. В связи с этим возрастает значимость познавательной деятельности школьников, углубляющей творческий потенциал и способствующей расширению интересов личности.

Урок – основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Каждый урок – приближение к его глобальной цели – сформировать разностороннюю личность, способную включаться в общественную жизнь (анализировать общественные явления, входить в новые социальные общности и осваивать новые виды деятельности), и реализовать свои творческие задатки.

Результатом урока должны быть позитивные изменения, которые происходят в интеллектуальной и личностной сферах ученика (прирост мотивации, формирование ценностных ориентации, интересов, склонностей, обретение уверенности в своих силах, развитие внимания, памяти, мышления и речи, волевых качеств.

Цель работы – изучить приемы и техники управления учащимися на уроке.

Задачи работы:

1. Рассмотреть приемы создания благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке.

2. Раскрыть приемы развития мотивации к учению, формированию познавательного интереса.

3. Изучить приемы стимулирования познавательной деятельности учащихся.

 

1. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке

Благоприятная эмоциональная атмосфера урока – условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья учителя и ученика. Умение создать такую атмосферу – важная составляющая профессионального мастерства учителя. Известно, что отношение ученика к учителю переносится на преподаваемый им предмет. Отсюда необходимость завоевать уважение детей, быть в их глазах авторитетным, интересным человеком. Речь идет не о заигрывании или попустительстве, а о настоящем полноценном авторитете [5, с. 87].

У каждого учителя свои приемы создания атмосферы урока: стиль общения с учениками, приемы выражения требовательности и доброжелательности, приемы включения детей в учебную работу, активизации; приемы, обеспечивающие снятие напряжения во время урока (эмоциональные паузы, физкультминутки, использование музыки). Во многом зависят эти приемы от возрастных особенностей детей, от специфики класса. Например, в младших классах можно использовать элементы игры, соревнования, опираться на богатство образного мышления, воображения, ожидание чего-то необычного, загадочного.

Одним из эффективных приемов создания благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке является стиль общения учителя [4, с. 197].

Педагогическое общение – это общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности.

Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, особенности учащихся.

На сегодняшний день наиболее популярной является трехкомпонентная классификация стилей руководства, предложенная К. Левиным и автоматически перенесённая на реальность педагогического общения (авторитарный, либеральный, демократический стиль) [4, с. 198].

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций [1, с. 93].

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Либеральный (попустительский, анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел [4, с. 198].

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны: активно-положительное отношение к учащимся; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения; умение прогнозировать развитие личности школьника [1, с.99].

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
2. Общение на основе дружеского расположения.
3. Общение – дистанция.
4. Общение – устрашение.
5. Общение – заигрывание.
6. Общение – превосходство [4, с.201].

Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля – единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».

В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение-дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести [4, с. 201]:

а) общение-устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества;

б) общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры;

в) общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей.

Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, т.е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

 

 

 

 

 

 

2. Опора на их личностные особенности учащихся, стимулирование мотивации учения

Организуя на уроке познавательную деятельность детей, учитель опирается на их личностные особенности: мотивационную сферу, познавательные потребности, ценностные ориентации, отношения, самооценку [5, с. 89].

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.

Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности – словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной учебной работы.

Поощрение – мера педагогического воздействия, выражающая положительную оценку воспитателями (родителями, педагогами и др.) учения, труда, поведения детей и побуждающая их к дальнейшим успехам. Оно укрепляет веру детей в себя, в свои силы и способности, вызывает у них новую энергию и старание [6, с.172].

Ситуации поощрения представляют собой особые, типичные случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно дозированных изменений, иными словами - их педагогической коррекции. Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в нравственно-воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.

В процессе урока, пытаясь стимулировать деятельность учеников, учитель сравнивает детей друг с другом. Оказывается, что одни ученики привыкли к постоянной похвале, их всегда ставят в пример, а другие – к постоянному неуспеху. В результате формируется неадекватная самооценка: у первых – завышенная, у вторых – заниженная. Эксперименты показали, что сравнивать можно детей с равными возможностями, сильных с сильными, слабых со слабыми (интерличностное сравнение) или ребенка с самим собой, обращая внимание на изменения, которые с ним происходят (интраличностное сравнение) [5, с. 93].