Причины и механизмы дисграфии и дислалии у детей с гиперкинетическим синдромом

ГОУ ВПО Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Факультет педагогики и психологии детства

 

 

 

 

Реферат

Причины и механизмы дисграфии и дислалии у детей с гиперкинетическим синдромом.

 

 

 

 

Работу выполнила  Шихова Татьяна Ал.

2 курс, магистратура

Преподаватель: Т.И. Доценко

 

 

 

Пермь, 2013

Содержание:

1. Введение………………………………………………............
2. Причины и механизмы дисграфии и дислалии…………….
3. Гиперкинетический синдром………………………………..
4. Причины и механизмы дисграфии и дислалии у детей с гиперкинетическим синдромом……………………………………
5. Заключение …………………………………………………..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В настоящее время  проблема повышения эффективности обучения детей с гиперкинетическим синдромом является актуальной. Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития детей, педагоги сталкиваются с такими проблемами как: малая изученность данной темы, с тремя уровнями гиперкинезов, которые заставляет их по разному подойти к этому вопросу.

В последние годы исследования детей с гиперкинетическим синдромом сместились в сторону более раннего выявления отклонений и раннего начала лечения.

Нарушения формирования речи и письма у таких детей, встречаются почти у всех. Дисграфия и дислалия препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Причины и механизмы дисграфии и дислалии

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения  проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.

Термин «дислалия» одним  из первых в Европе ввел в научное  обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. Несколько позже, в 30-е годы XIX столетия, швейцарский врач Р. Шультесс также вводит в свои работы термин «дислалия», но в более узком, нежели у И. Франка, значении: он причисляет к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артикуляции. В классификации Куссмауля была принята точка зрения Шультесса, такое же понимание дислалии встречается в работах Гутцмана.

В отечественной логопедии  начала XX в. объем понятия дислалии не отличался от принятого в работах  Куссмауля и Гутцмана. Но уже в 30—50-е годы это понятие претерпевает существенные изменения. М. Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения произношения). Он включал в нее звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи: костно-хряще-мышечных частей, или «периферической или иннервацией», а также нарушения звукопроизношения, обусловленные периферической тугоухостью. Он полагал, что не менее 10% случаев дислалии обусловлены этим дефектом. М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалии: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д.

В дальнейшем в 60-е годы, в  работах С. С. Ляпидевского и О. В. Правдивой прослеживается тенденция к делению произносительных дефектов на дизартрию и дислалию и отказу от обобщающего термина «косноязычие». Это определенным образом сузило понятие дислалии и сделало его более четким. В дальнейшем деление дислалии на функциональную и механическую стало разделяться большинством авторов. Лишь в отдельных работах стала упоминаться органическая дислалия, хотя содержание этого словосочетания не у всех авторов совпадало: в работе Е. Ф. Pay и В. А. Синяка термин «органическая дислалия» просто заменен термином «механическая дислалия», а в работе Л. В. Мелеховой понятием «органическая дислалия» охватывались случаи произносительных нарушений, переходные между дизартрией и дислалией. В последнее время такие нарушения определяются как стертая дизартрия.

В настоящее время термин «дислалия» приобрел международный  характер, хотя его содержание, а  также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания  берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические. В традиционных описаниях, в которых используются клинические критерии, различные произносительные нарушения типа дислалии рассматриваются нередко как рядоположные. Описания, в основу которых положены психологические и лингвистические критерии, в понятие дислалии включают то разные ее формы и виды, то фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (например, в работах Р. Е. Левиной).

Критический анализ учения о дислалии с современных научных позиций требует пересмотра установившихся в логопедии представлений. Произносительные дефекты по своему нейрофизиологическому и психологическому механизму, по вызывающим их причинам, по роли в общем речевом развитии ребенка и методам преодоления нередко оказываются различными.

Дислалия является одним  из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25—30% детей дошкольного возраста (5—6 лет), у 17—20% детей школьного возраста (I— II классы). У учащихся более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1 %. Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. На письме присутствуют ошибки, которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил.

Вопрос об этиологии дисграфии  до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано  с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.   
 Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов.  
 Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших  психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произноси-тельной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Нарушения письма очень часто  встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВГ.  
 Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы).

Психолингвистический  аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы  нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Механизмы раскрыты в работе Александра Романовича Лурия  «Очерки психофизиологии письма»:

1) Мотивация  – в первую очередь необходимо сформировать учебную мотивацию. Занятия в интересной форме, учитывать нагрузку и характер работы (должны соответствовать возрасту и характеру ребенка). Ситуация   успеха.

2) Замысел может  быть внешний - ребенок пишет  под диктовку, либо списывает.  Задача ребенка точно запомнить  и передать то, что подлежит записыванию,  для того, чтобы передать внешний замысел должны быть сохранны зрительные (при списывании) и слуховые (диктовка) память и восприятие.

Замысел может  быть внутренний - когда мы пишем, внешний  замысел преобразуется во внутренний (записываем во время лекции не все, изменяем фразу, пишем по-своему, либо выписываем из текста определенные словосочетания, или полностью самостоятельный замысел – сочинения, изложения). Должны быть развиты лексическая и грамматическая сторона речи. Необходимы мыслительные  операции - умение программировать своё высказывание.

3) Анализ подлежащего  к написанию. Все необходимые  операции анализа маленький ребенок   выполняет очень медленно, т.к.  делает все полно и развернуто  – на это необходимо предоставлять  достаточное количество времени. Для того, чтобы произвести анализ в первую очередь включается фонетический слух – это слежение за потоком речи. Подключается фонетическое восприятие - из текста выделяются предложения, из предложений слова, из слов слоги, а далее вступает в силу фонематический слух, дифференцируются звуки – узнаются  по акустическим признакам). Затем параллельно с этим осуществляется фонематическое  восприятие (умственное действие по звуковому анализу и синтезу), количество звуков, их последовательность. При выполнении всех этих действий анализа участвует проговаривание. А.Лурия установил, что проговаривание  очень важный компонент в процессе письма: «Проговаривание необходимый аккомпанемент письма». Исследование Назаровой подтвердило необходимую роль в проговаривание.

4) Перевод речевого  звука в фонему. У каждого звука могут быть свои физические характеристики: высота, голос, тембр. Пишущий должен проигнорировать эти физические характеристики и выделить фонему, т.е. обобщенный образ звука (он у нас в голове).

5) Перевод фонемы  в графему (обобщенный образ  буквы), дети и взрослые не всегда  понимают неоформленный почерк.

6) Запись букв (перевод графемы в  букву).  Для  полноценного овладения письма должны быть сохранны работоспособность, самоконтроль (планирующий и итоговый).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

Гиперкинетический синдром

Не много из медицины. Гиперкинетический синдром объединяет все виды насильственных, непроизвольных, избыточных движений и встречается в клинике многих неврологических заболеваний. Патогенез этой патологии до конца не изучен. Установлено, что при гиперкинетическом синдроме нарушается нейромедиаторный обмен преимущественно в структурах экстрапирамидной системы. В результате в мозге наблюдается относительный избыток дофамина и катехоламинов, а также недостаток ацетилхолина, серотонина, глицина.

Гиперкинетический синдром  характеризуется значительным клиническим  полиморфизмом и существенно  различается по распространенности, симметричности, темпу, ритмичности, локализации  и выраженности. В ряде случаев гиперкинетический синдром — ведущее проявление самостоятельных, преимущественно врожденных неврологических заболеваний. Однако чаще гиперкинетический синдром носит симптоматический характер вследствие воздействия на головной мозг инфекционных, сосудистых, токсических, гипоксических, метаболических и других патогенных факторов.

Единой классификации  гиперкинетического синдрома не существует. Предложенные классификации учитывают  лишь один клинический признак. Существенное значение имеет предложенная систематизация гиперкинетического синдрома по уровню моторной интеграции.

В зависимости от уровня поражения головного мозга выделяют три группы гиперкинезов:

I.          Гиперкинезы преимущественно стволового уровня: тремор, миоклонии, миоритмии, миокимии, тики, спастическая кривошея, лицевой гемиспазм, параспазм мышц лица. Их характерные особенности — стереотипность, ритмичность и относительная простота насильственных движений.

II.        Гиперкинезы преимущественно подкоркового уровня: атетоз, хорея, торсионная дистония, баллизм, интенционная судорога Рюльфа. Их общие черты — полиморфизм, аритмичность, сложность насильственных движений, наличие дистонического компонента.

III.       Подкорково-корковые гиперкинезы: миоклонус-эпилепсия, миоклоническая диссинергия Ханта, кожевниковская эпилепсия, общими чертами которых являются частая генерализация процесса и эпилептические припадки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Причины и механизмы  дисграфии и дислалии у детей  с гиперкинетической формой.

По мнению большинства  специалистов, гиперкинетический синдром

обычно называют поведенческо-эмоциональное расстройство, возникающее у детей в первые годы жизни. Гиперкинетический синдром  у детей характеризуется чрезмерной импульсивностью, неспособностью к  концентрации внимания и деятельности, требующей интеллектуальных усилий, хотя нарушения интеллекта у таких детей, как правило, отсутствуют, а так же наблюдается краткая продолжительность внимания, беспокойство и импульсивностью, что затрудняет адаптацию в школе, из-за него ухудшается успеваемость. Дети с гиперкинетическим синдромом труднообучаемы.