12 принципы и правила
обучения
Дидактика стремится
открыть объективные законы, отражающие
существенные и необходимые связи между
явлениями и факторами обучения. Эти законы
дают учителям понимание общей картины
объективного развития дидактических
процессов. Однако они не содержат непосредственных
указаний для практической деятельности,
а являются лишь теоретической основой
для разработки и совершенствования ее
технологии. Практические указания по
обучению закреплены преимущественно
в принципах и правилах их реализации,
mnqyhu название дидактических принципов
и правил.
Дидактические принципы
(принципы дидактики) — это основные положения,
определяющие содержание, организационные
формы и методы учебного процесса в соответствии
с его общими целями и закономерностями.
В принципах обучения выражаются нормативные
основы обучения, взятого в конкретноисторическом
виде. Выступая как категории дидактики,
принципы обучения характеризуют способы
использования законов и закономерностей
в соответствии с намеченными целями.
Правила — это основанные
на общих принципах описания педагогической
деятельности в определенных условиях
для достижения намеченной цели. Чаще
всего это руководящие положения, которые
раскрывают отдельные стороны применения
того или иного принципа обучения.
Правила — переходное
звено от теории к практике. Они предписывают
учителю выполнять в той или иной ситуации
определенные действия, ориентируют его
на соблюдение определенных требований.
Действуя по правилам, учитель не должен
задумываться над тем, какие научные положения
лежат в их основе. Правила автоматически
обеспечивают выполнение принципов обучения.
Принципы реализуются через правила.
Сколько всего правил? На этот вопрос
лучше всего ответить словами К. Д. Ушинского:
«...Сами эти правила не имеют никаких границ:
их можно вместить на одной печатной странице
и из них можно составить несколько томов.
Это одно уже свидетельствует, что главное
дело совсем не в изучении правил, а в изучении
тех научных основ, из которых эти правила
вытекают». Правила имеют форму советов-напоминаний
учителю о том, что нужно делать для возможно
более полного выполнения требований
принципа.
Сколько всего правил? На этот вопрос
лучше всего ответить словами К. Д. Ушинского:
«...Сами эти правила не имеют никаких границ:
их можно вместить на одной печатной странице
и из них можно составить несколько томов.
Это одно уже свидетельствует, что главное
дело совсем не в изучении правил, а в изучении
тех научных основ, из которых эти правила
вытекают». Правила имеют форму советов-напоминаний
учителю о том, что нужно делать для возможно
более полного выполнения требований
принципа.
13 методы обучения
Как учить детей младшего школьного возраста,
чтобы при разумном использовании их возможностей
и неокрепших сил достичь максимального
в данном возрасте усвоения знаний, умений,
способов мышления и деятельности, – вечный
дидактический вопрос. Поиски ответа на
него выводят нас на категорию методов
обучения. Метод обучения (от греч. «путь
к чему-либо») – это упорядоченная деятельность
педагога и учеников, направленная на
достижение поставленной цели (см. рис.
9). Под дидактическими методами понимают
совокупность путей, способов решения
задач образования. Поскольку обучение
– деятельность совместная, то применительно
к педагогу уместно говорить о методах
преподавания, а к ученику – о методах
учения. Если же речь идет об их совместной
работе, то здесь проявляются методы обучения,
в составе которых выделяются приемы.
Прием
– это элемент метода, его структурная
часть, разовое действие, отдельный шаг
в реализации метода. Методы реализуются
через совокупность приемов, каждый из
которых является отдельным действием.
В
методах обучения выделяются объективная,
т.е. не зависящая от учителя, и субъективная
– т.е. зависящая от него, части. Например,
рассказ учителя как метод обучения имеет
общие свойства, характерные для всех
рассказов в исполнении всех учителей.
Общее здесь – объективная характеристика
метода. Но рассказ в исполнении конкретного
педагога имеет свои характерные особенности,
привнесенные его личностью учителя. Именно
наличие в методе постоянной, общей для
всех, объективной части позволяет дидактам
разрабатывать теорию методов, рекомендовать
пути, являющиеся наилучшими в большинстве
случаев, успешно решать проблемы логического
выбора, оптимизации методов. В области
методов больше всего проявляется индивидуальное
мастерство педагогов, а поэтому они навсегда
останутся сферой высокого педагогического
искусства.
Методы
обучения выполняют много функций. Главными
являются: обучающая, мотивационная, развивающая,
воспитательная, организационная. С помощью
их учителя не только обучают, но и решают
вопросы мотивации, осуществляют воспитательные
воздействия, влияют на организацию учебно-воспитательного
процесса.
...
Таким
образом, метод обучения – путь к достижению
поставленной цели. Методы обучения состоят
из приемов – отдельных разовых действий.
В методе ярко просматриваются объективная
и субъективная части. Там, где педагог
вносит конкретные изменения в метод,
проявляется его творчество.
14 виды и формы обучения
Ребенок не глуп: дураков среди них не
больше, чем среди взрослых. Облаченные
в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем
бессмысленные, некритичные, невыполнимые
предписания! В изумлении останавливается
подчас разумный ребенок перед агрессией
язвительной седовласой глупости.
Я. Корчак
Виды обучения
Дидактические
системы не уходят в прошлое бесследно.
Они трансформируются в новые, созвучные
требованиям времени, еще долго сохраняя
корневые признаки. Так, дидактика Гербарта,
ставшая впоследствии традиционной, впитала
в себя элементы дидактики Коменского
и более ранних догматической и схоластической
систем. Дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться
без опоры на традиционную, так же как
и программированное или нынешнее компьютерное
обучение не может обойтись без основы,
заложенной предшествующими системами.
Преемственность дидактических систем
– общая закономерность развития теории
и практики обучения.
Каждая
дидактическая система вызывает к жизни
определенный вид (тип) обучения со своими
особенностями и соответствующей технологией.
Вид (тип) обучения – это общий способ
организации учебно-воспитательного процесса.
Определение вида обучения осуществляется
на основе анализа главных его структурных
компонентов: 1) характера деятельности
учителя; 2) особенностей обучения учеников;
3) специфики применения знаний на практике
и др. По этому критерию выделяется несколько
типов обучения:
•
догматическое,
•
объяснительно-иллюстративное,
•
проблемное,
•
программированное,
•
компьютерное.
В
одно и то же время практически применяются
несколько различных видов обучения. Педагоги
не отказываются от всего полезного, что
было достигнуто на предыдущих ступенях
развития теории и практики обучения,
переносят из старого лучшее в новые. И
в догматическом, и в схоластическом обучении
были положительные стороны, которые следует
сохранить в нынешней школе.
Догматическое
обучение, существовавшее в Европе много
веков, предполагает изучение явлений
действительности, связей между ними как
определенных неизменных положений (догм).
Учитель излагал ученикам определенную
сумму знаний в готовом виде, а ученики
должны были запоминать и воспроизводить.
Этот тип обучения наиболее способствует
развитию механической памяти, но не создает
условий для интеллектуального роста
личности. Вполне естественно, что со временем
школа отошла от догматического обучения,
но некоторые его элементы сохраняются
и поныне.
Наиболее
интенсивно в современной школе используются
три относительно обособленных и отличающихся
рядом признаков вида обучения:
•
объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое
также традиционным или сообщающим;
•
проблемное (ПбО);
•
программированное (ПО) и развившееся
на его основе компьютерное обучение (КО).
Сравним
преимущества и недостатки современных
видов обучения по ряду важных критериев.
Объяснительно-иллюстративное
обучение (ОИ), главные методы которого
– слушание и запоминание, является ведущим
видом деятельности учеников, а безошибочное
воспроизведение изученного – главным
требованием и критерием ее эффективности.
Это древний вид обучения, не утративший
значения и в современной школе благодаря
тому, что в него органически вписываются
новые способы изложения знаний и новые
виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное
обучение имеет ряд преимуществ: экономит
время, сберегает силы учителей и учеников,
облегчает последним понимание сложных
знаний, обеспечивает достаточно эффективное
управление процессом. Но наряду с этим
оно имеет ряд недостатков: преподнесение
«готовых» знаний, освобождение учеников
от необходимости самостоятельно и продуктивно
мыслить, ограничение возможностей для
индивидуализации и дифференциации учебного
процесса.
Проблемное
обучение (ПбО) отличает организация добывания
знаний учениками в процессе самостоятельного
решения ими учебных проблем. При этом
существенно возрастают показатели их
творческого мышления и познавательной
активности. Технология проблемного обучения
включает выполнение ряда обязательных
этапов (рис. 9). Важным этапом его является
создание проблемной ситуации – мыслительного
затруднения, которое переживают ученики,
связанного с интеллектуальной напряженностью,
потребностью в решении возникшего противоречия
с тем запасом знаний, который есть у ребенка.
...
Рис.
9. Технология проблемного обучения
Учебная
проблема, которая вводится в этой ситуации,
должна быть достаточно трудной, но посильной
для учеников. Ее введением и осознанием
завершается первый этап. На втором этапе
ученик оперирует своими знаниями по данному
вопросу, выясняет, что их недостаточно
для его решения, и активно включается
в добывание недостающих знаний. Это уже
третий этап работы, который завершается
«озарением»: «Я знаю, как это сделать!»
Далее следует решение проблемы, проверка
полученных результатов, сопоставление
их с гипотезой, систематизация и обобщение
добытых знаний.
Проблемные
вопросы и задания нужно поставить так,
чтобы они:
•
содержали посильное для учеников и доступное
для них мыслительное затруднение;
•
учитывали имеющийся у них запас знаний,
умений, а также их интеллектуальные возможности;
•
вызывали удивление детей при сопоставлении
известного с неизвестным, желание преодолеть
это затруднение;
•
подталкивали их к выдвижению гипотез
о том, как разрешить возникшее затруднение;
•
отражали материал не только одного учебного
предмета.
Проблемное
обучение реализуется с помощью проблемного
изложения знаний, частично поискового
(эвристического), поискового и исследовательского
методов. В начальной школе чаще используются
элементы ПбО, которые вплетаются в уроки
в виде проблемных вопросов и проблемного
изложения знаний. Учителя будут активизировать
работу в этом направлении, потому что
младший школьный возраст сензитивный,
т.е. наиболее благоприятный для решения
проблем. Работа в этом направлении будет
более успешной, если:
•
учителя будут хорошо подготовлены к реализации
ПбО;
•
ученики будут поставлены перед необходимостью
решения хотя бы элементов проблемных
вопросов и заданий;
•
будут созданы необходимые условия для
введения и успешного разрешения учебных
проблем.
Преимущества
ПбО хорошо известны: самостоятельное
добывание знаний путем собственной творческой
деятельности, высокий интерес к учебному
труду, развитие продуктивного мышления,
прочные и действенные результаты обучения.
К недостаткам следует отнести слабую
управляемость познавательной деятельностью
учеников, большие затраты времени на
достижение запроектированных целей.
Поэтому проблемное обучение в начальной
школе следует применять с умеренностью
и осторожностью. Распространенный здесь
недостаток – выделение неопытными учителями
проблем там, где их нет даже для школьников.
Возникает «игра в проблемность» вместо
действительного обнажения и разрешения
проблем.
Программированное
обучение (ПО). Название происходит от
термина «программа», что обозначает систему
последовательных действий (операций),
выполнение которых ведет к заранее запланированному
результату. Основная цель ПО – улучшение
управления учебным процессом. ПО направляет
свои усилия на создание такой технологии
учебного процесса, которая позволяет
контролировать каждый шаг продвижения
ученика по пути познания и благодаря
этому оказывать ему своевременную помощь.
Если это удается сделать, ученики избавляются
от ряда затруднений, потери интереса
и других негативных последствий, сопровождающих
плохо управляемый процесс.
Особенности
программированного обучения заключаются
в том, что:
•
учебный материал разделяется на отдельные
порции (дозы);
•
учебный процесс состоит из последовательных
шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных
действий по их усвоению;
•
каждый шаг завершается контролем (вопросом,
заданием и т.д.);
•
при правильном выполнении контрольных
заданий ученик получает новую порцию
материала и выполняет следующий шаг обучения;
•
при неправильном ответе ученик получает
помощь и дополнительные разъяснения;
•
каждый ученик работает самостоятельно
и овладевает учебным материалом в посильном
для него темпе;
•
результаты выполнения всех контрольных
заданий фиксируются, они становятся известными
как самим ученикам (внутренняя обратная
связь), так и педагогу (внешняя обратная
связь);
•
педагог выступает организатором обучения
и помощником (консультантом) при затруднениях,
осуществляет индивидуальный подход;
•
в учебном процессе широкое применение
находят специфические средства ПО (учебные
пособия, компьютерные тренажеры, контролирующие
устройства).
Программированное
обучение может быть реализовано машинным
и безмашинным способами. Современные
компьютеры, работающие по специально
составленным обучающим программам, быстро
устанавливают уровень обученности и
возможности работающих с ними учеников,
могут «приспосабливаться» к ним. Такие
самоприспосабливающиеся программы называются
адаптивными. В безмашинном варианте ПО
функции управления познавательной деятельностью
ученика осуществляет программированный
учебник или специально составленные
программированные материалы, пособия.
Учителя
начальной школы чаще используют элементы
программированого обучения в виде специально
составленных карточек-заданий, где наподобие
алгоритма расписана система действий
ученика. Для проверки выполнения заданий
используются программированные карточки-трафареты.
Компьютерное
обучение (КО). Бурный прогресс в области
развития персональных электронно-вычислительный
машин (ПЭВМ) вывел педагогов на новую
технологию компьютерного (компьютеризованного)
обучения, которая играет все более заметную
роль в преобразовании учебно-воспитательного
процесса. Развиваются и внедряются новые
информационные технологии начального
образования.
Компьютеры,
снабженные специальными обучающими программами,
можно эффективно приспособить для решения
почти всех дидактических задач – предъявления
(выдачи) информации, управления ходом
обучения, контроля и коррекции результатов,
выполнения тренировочных упражнений,
накопления данных о развитии учебного
процесса и т.д.
В
начальном обучении сфера применения
новых информационных технологий постоянно
расширяется. Подрастающие поколения
граждан страны уже знакомы со сложной
информационной техникой, умеют с ней
обращаться, извлекать нужную информацию.
И тут противоречие: дома телевизор, компьютер,
Интернет, а в школе – трудные и скучные
занятия. Попытки разрешить это противоречие
с помощью игр и увеселений приводят пока
только к снижению обучаемости. Предложение
переводить школьное обучение на интерактивные
мультимедийные технологии вряд ли приемлемо:
учиться с экрана компьютера дети не могут.
Приходится учителям решать многие непростые
проблемы и прежде всего – как вызвать
интерес к неяркому, порой монотонному,
но необходимому познавательному труду.
Учителя
начальной школы будут шире внедрять в
учебный процесс новые информационные
технологии и максимально использовать
их возможности для решения задач обучения
и воспитания. С этой целью весьма желательно
и даже необходимо:
•
иметь классный компьютер с полным набором
программ, периферийных устройств и проекционной
техники;
•
уметь пользоваться информационными средствами
связи и техникой;
•
хорошо понимать, для эффективного решения
каких задач следует воспользоваться
преимуществами программированного и
компьютерного обучения;
•
предусмотреть в планах осуществления
учебно-воспитательного процесса, на каких
этапах, для решения каких задач будут
использованы те или иные информационные
средства;
•
использовать классный компьютер для
ведения классной документации, диагностики,
проектирования, прогнозирования и планирования
учебно-воспитательного процесса;
•
постоянно применять классный компьютер
для тестирования достижений учеников;
•
использовать новые информационные технологии
и Интернет для организации интересных
детям посещений библиотек, выставок,
встреч, поиска новой литературы и т.д.;
•
развивать с помощью новых информационных
технологий интерес школьников к самостоятельной
учебной работе, учить их решать поставленные
задачи, самостоятельно мыслить.
Новые
информационные технологии применяются,
чтобы ученикам облегчить понимание и
усвоение сложных наук, повысить их интерес
к учению, а учителю – высвободить время,
повысить эффективность своего труда.
...
Из рассмотренного материала можно сделать
выводы о практическом применении в современной
начальной школе нескольких видов обучения:
объяснительно-иллюстративного, проблемного,
программированного, компьютерного. Все
больше применяются новые информационные
технологии (в зависимости от поставленной
цели), выбирается тот вид обучения, который
позволяет наиболее эффективно решить
намеченные задачи. Хорошие результаты
обеспечивает сочетание различных видов
обучения.
15 сущность и содержания процесса
воспитания
Под содержанием процесса
воспитания понимают систему знаний, убеждений,
навыков, качеств и черт личности, устойчивых
привычек поведения, которыми должны овладеть
учащиеся в соответствии с поставленными
целями и задачами. Умственное, физическое,
трудовое и политехническое, нравственное,
эстетическое воспитание, слитые в целостном
педагогическом процессе, и дают возможность
достичь главную цель воспитания. В последние
годы взгляды на содержание воспитательного
процесса быстро и радикально менялись.
Нет единства и сегодня: наше общество,
а вместе с ним и школа переживают трудный
период перестройки. Взят курс на гуманизацию
и демократизацию школы, который должен
привести к новому качеству воспитания.
Хорошо организованное воспитание должно
подготовить человека к трем главным ролям
в жизни — гражданина, работника, семьянина.
Гражданин: выполнение
гражданских обязанностей — чувство долга
перед страной, обществом, родителями;
чувство национальной гордости и патриотизма;
уважение к Конституции и органам государственной
власти, Президенту страны, символам государственности
(гербу, флагу, гимну); ответственность
за судьбу страны; общественная дисциплина
и культура общежития; бережное отношение
к национальным богатствам страны, языку,
культуре, традициям; общественная активность;
соблюдение демократических принципов;
бережное отношение к природе; уважение
прав и свобод других людей; активная жизненная
позиция; правосознание и гражданская
ответственность; честность, правдивость,
чуткость, милосердие; ответственность
за свои дела и поступки; интернационализм,
уважение к народам других стран и другие
качества.
Работник: дисциплинированность
и ответственность; работоспособность
и организованность; общие, специальные
и экономические знания; творческое отношение
к труду; настойчивость, стремление быстро
и качественно выполнить порученное дело;
профессиональная гордость, уважение
к мастерству; сознательность, вежливость,
аккуратность; опыт трудовой деятельности;
эмоциональная производственная культура;
эстетическое отношение к труду, жизни,
деятельности; коллективизм, умение трудиться
сообща; инициативность, самостоятельность;
готовность много и плодотворно трудиться
на свое собственное благо, благо страны,
общества; деловитость и предприимчивость;
ответственность за результаты труда;
уважение к людям труда, мастерам производства.
Семьянин: трудолюбие, ответственность;
тактичность, вежливость, культура общения;
умение держать себя в обществе; опрятность,
чистоплотность, гигиенические навыки;
здоровье, привычка к активному образу
жизни; умение организовать и проводить
досуг; разносторонняя образованность;
знание правовых норм, законов; знание
практической педагогики, этики; умение
воспитывать детей; психосексуальная
подготовленность; готовность вступить
в брак и выполнять семейные обязанности;
уважение к своим родителям, к престарелым
людям.
16 принципы воспитания
Принципы организации
воспитательного процесса (принципы воспитания)
— это общие исходные положения, которые
выражают основные требования к содержанию,
методам, организации воспитательного
процесса. Охарактеризуем требования,
предъявляемые к этим принципам.
Обязательность. Принципы
воспитания — это не совет, не рекомендация;
они требуют обязательного и полного воплощения
в практику. Грубое и систематическое
нарушение принципов, игнорирование их
требований не просто снижают эффективность
воспитательного процесса, но и подрывают
его основы. Воспитатель, нарушающий требования
принципов, устраняется от руководства
этим процессом, а за грубое и умышленное
нарушение некоторых из них — например,
принципов гуманизма, уважения к личности
— может быть привлечен даже к судебному
преследованию.
Комплексность. Принципы
воспитания предполагают их одновременное,
а не поочередное, изолированное применение
на всех этапах воспитательного процесса;
используются не в цепочке, а фронтально
и все сразу.
Равнозначность. Принципы
воспитания как общие фундаментальные
положения равнозначны, среди них нет
главных и второстепенных или таких, что
требуют реализации в первую очередь,
и таких, осуществление которых можно
отложить на завтра. Одинаковое внимание
ко всем принципам предотвращает возможные
нарушения воспитательного процесса.
Вместе с тем принципы
воспитания — это не готовые рецепты,
а тем более не универсальные правила,
руководствуясь которыми воспитатели
могли бы автоматически достигать высоких
результатов. Они не заменяют ни специальных
знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя.
Хотя требования принципов одинаковы
для всех, их практическая реализация
личностно обусловлена.
Принципы, на которые
опирается воспитательный процесс, составляют
систему. Существует и существовало много
систем воспитания. И естественно, характер,
отдельные требования принципов, а иногда
и сами принципы не могут оставаться в
них неизменными. Современная отечественная
система воспитания руководствуется следующими
принципами:
— общественная направленность
воспитания;
— связь воспитания
с жизнью, трудом;
— опора на положительное
в воспитании;
— единство воспитательных
воздействий.
В систему нередко
включают также принципы гуманизации,
личностный (индивидуальный) подход, национальный
характер воспитания и другие положения.
Следует заметить, что гуманизация воспитания,
личностно сориентированный подход рассматриваются
большинством педагогов как общие эффективного
современного воспитания. А на принцип
национального воспитания в таком многонациональном
государстве, как Россия, существуют противоречивые
взгляды.
17Воспитание личности
в коллективе
опрос об отношениях
коллектива и личности — один из ключевых,
и в условиях демократизации воспитания,
соблюдения прав и свобод человека он
приобретает особую важность. Многие десятилетия
вопрос о формировании личности ученика
через воздействие на коллектив в отечественной
педагогической литературе почти не рассматривался.
Считалось, что личность должна безусловно
подчиняться коллективу. Сейчас приходится
искать новые, соответствующие духу времени
решения, опираясь на глубинные философские
концепции человека и опыт мировой педагогической
мысли.
Процесс включения
ученика в систему коллективных отношений
сложен, неоднозначен, нередко противоречив.
Прежде всего необходимо отметить, что
он глубоко индивидуален. Школьники, будущие
члены коллектива, отличаются друг от
друга состоянием здоровья, внешностью,
чертами характера, степенью общительности,
знаниями, умениями, многими другими чертами
и качествами. Поэтому они по-разному входят
в систему коллективных отношений, вызывают
неодинаковую реакцию со стороны товарищей,
оказывают обратное влияние на коллектив.
Положение личности
в системе коллективных отношений самым
существенным образом зависит от ее индивидуального
социального опыта. Именно опыт определяет
характер ее суждений, систему ценностных
ориентации, линию поведения. Он может
соответствовать или не соответствовать
суждениям, ценностям и традициям поведения,
сложившимся в коллективе. Там, где это
соответствие налицо, включение личности
в систему сложившихся отношений значительно
облегчается. В тех же случаях, когда у
школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот,
богаче, чем опыт социальной жизни коллектива),
ему труднее устанавливать взаимоотношения
со сверстниками. Особенно сложным оказывается
его положение, когда индивидуальный социальный
опыт противоречит ценностям, принятым
в коллективе. Столкновение противоположных
линий поведения, взглядов на жизнь здесь
просто неизбежно и приводит, как правило,
к различным, не всегда предсказуемым
результатам. Поэтому как сложатся отношения
личности и коллектива, зависит не только
от качеств самой личности, но и от коллектива.
Наиболее благоприятно, как подтверждает
опыт, отношения складываются там, где
коллектив уже достиг высокого уровня
развития и представляет силу, основанную
на традициях, общественном мнении, авторитете
самоуправления. Такой коллектив сравнительно
легко устанавливает нормальные отношения
с теми, кто в него входит.
Каждый человек с большей
или меньшей энергией стремится к самоутверждению
в коллективе, к тому, чтобы занять в нем
благоприятное для себя положение. Но
далеко не всем это удается — мешают субъективные
и объективные причины. Не каждому, в силу
природных возможностей, удается добиться
видимых успехов, преодолеть застенчивость,
критически осмыслить расхождения в ценностных
ориентациях с коллективом. Особенно трудно
младшим школьникам, у которых еще недостаточно
развиты самосознание и самооценка, умение
правильно оценить отношение к себе коллектива,
товарищей, найти то место в коллективе,
которое, соответствуя возможностям, делало
бы их в глазах товарищей людьми интересными,
заслуживающими внимания. Помимо субъективных,
есть и объективные причины: однообразие
деятельности и узкий диапазон тех социальных
ролей, которые школьник может играть
в коллективе; бедность содержания и однообразие
организационных форм общения между членами
коллектива, недостаток культуры восприятия
друг друга, неумение видеть в товарище
то интересное и ценное, что заслуживает
внимания.