Понятие педагогической технологии

1 Понятие педагогической технологии

 
 
Что такое педагогическая технология? На этот вопрос имеется множество, порой  не совпадающих друг с другом, ответов. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий еще только разрабатывается и  является в педагогике новым объектом изучения. В словаре С.И. Ожегова дается следующее определение. 
 
Технология - это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. 
 
Отсюда педагогическая технология — это система теоретически обоснованных принципов и правил, а также соответствующих им приемов и методов эффективного достижения педагогом целей обучения, воспитания и развития учащихся. [2]. 
 
По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования». Как всякую систему, ее можно представить в виде описания составляющих элементов, структуры их взаимосвязей и системообразующего элемента, задающего целостность технологии.  
 
Элементами образовательной технологии являются педагогические методы (как способы взаимодействия педагога и воспитанника по достижению образовательной цели) и приемы (как способы воздействия педагога на обучающегося или воспитанника) [1].  
 
Взаимосвязи между элементами педагогической (как, впрочем, и всякой другой) технологии также специфичны. М.И. Махмутов и Г.И. Ибрагимов определяют педагогическую технологию как «более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели». В этом определении, как правило, выделяют гарантию достижения цели. Это и есть основное назначение всякой технологии. Однако важно и другое — чем обеспечивается ее достижение.  
 
Исследователи обращают внимание на структуру взаимодействия педагога и учащихся — этим определяются, собственно, и способы воздействия на обучающихся, и результаты этого воздействия. Слова «жестко запрограммированный» как бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. На самом же деле жесткий тип связей между элементами педагогической технологии должен строиться на объективных законах и закономерностях [1].  
 
В этом отношении полезно помнить определение В.В. Серикова, который считает, что педагогическая технология — это «законосообразная деятельность, приводящая к законосообразному результату». Без понимания лежащих в основе технологии закономерностей, без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса, возрастных и индивидуальных особенностей учеников педагог не сможет эффективно использовать технологию для достижения должного результата. Попытки произвольно изменять соподчиненность применяемых в технологии приемов и методов приводят к разрушению технологии, снижению ее результативности [1].  
 
Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: 
 
- по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), 
 
- по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), 
 
- по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), 
 
- по функциям педагога, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), 
 
по стороне педагогического процесса, «обслуживаемой» конкретной технологией [1].  
 
В педагогической литературе дискутируется вопрос о том, к чему относятся технологии: к деятельности или образовательному процессу? Использование в определении технологии категорий «цель», «средство» (а методы и приемы, вне всякого сомнения, относятся к педагогическим средствам), «результат» однозначно относят ее к деятельности. Однако технологии присущи и такие характеристики процесса, как закономерная логика (интенция), стадии (этапы или фазы). Закономерности, на которых строится структура применяемых приемов и методов, есть не что иное, как устойчиво повторяющиеся причинно-следственные связи между внутренними факторами и внешними условиями становления обучающегося - это также относится к признакам процесса. Представляется правомерным признать, что всякая технология акцентирует внимание на процессуальной стороне деятельности (ее этапности, закономерной логике), но представляет собой целенаправленную и эффективную деятельность по управлению соответствующим (в частности, образовательным) процессом [1].  
 
Любая технология представляет собой в той или иной мере теоретически осмысленную успешную педагогическую деятельность и в то же время направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и опытом, интегрирует теорию и практику образования. При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, ее сущностные признаки [1].  
 
Признаками педагогической технологии являются: 
 
- цели (во имя чего необходимо преподавателю ее применять); 
 
- наличие диагностических средств; 
 
- закономерности структурирования взаимодействия педагога и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; 
 
- система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; 
 
- средства анализа процесса и результатов деятельности преподавателя и учащихся. 
 
В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях школы [2]. 
 
Раскроем содержание каждого признака и свойства. 
 
1. Целевой признак. 
 
Указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обучении. Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает преподавателю отслеживать процесс и результаты педагогических воздействий. Средства анализа и самоанализа позволяют педагогу оценить свои действия и деятельность учащихся по саморазвитию и самовоспитанию, оценить их результативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности. 
 
Примером могут быть так называемые нестандартные уроки - аукционы. Смысл их заключается в следующем: преподаватель в целях активизации деятельности учащихся предлагает им ряд заданий; кто выполнит их быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные нами признаки технологии - цель, диагностика и результат. Только вот какой результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды, вызывать жадность у воспитанников, можно ли их назвать педагогически эффективными и целесообразными? [2] 
 
2. Закономерности структурирования взаимодействия преподавателя и учащихся и отбор и применение на их основе педагогических средств. 
 
Зачастую педагог учитывает различные требования, методические рекомендации, инструкции и прочие и не всегда замечает того, что хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет преподавателю добиться своих целей [2]. 
 
Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности учащегося (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.). Только на такой основе преподаватель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия педагога и учащихся и применение педагогических средств выражают ключевые характеристики педагогической технологии - гарантированное достижение целей [2]. 
 
Наличие указанных признаков определяет свойства педтехнологии. Технология должна быть целостной - это означает, что она должна отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, завершенной и эффективной. Многие авторские технологии, разработанные педагогами, часто не обладают свойством целостности: акцентируется внимание на каком-либо достоинстве, находке в опыте преподавателя и не берутся во внимание остальные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В.Ф. Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты (сигналы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией, попытались заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опорные конспекты другими компонентами, свойственными педагогическим технологиям, и разработали одну из совершенных педтехнологий. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии. Главное заключается в том, что гарантированное достижение цели дает только целостная технология [2]. 
 
Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. 
 
Термин оптимальный (от лат. слова optimus - наилучший) означает “наиболее соответствующий определенным условиям и задачам”. 
Ю.К. Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса: 
 
- применение педтехнологии способствует достижению каждым учащимся уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития; 
 
- ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени педагога и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенные стандартом образования и уставом школы [2]. 
 
Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам. 
 
Таким образом, педагогическая технология - это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия педагога и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания. 
 
Много ли может быть технологий? В принципе, технологий может быть много, так как они могут различаться по разным основаниям - в зависимости от базовой концепции, от целей, применяемых средств и прочее. При этом каждой научной концепции может соответствовать несколько технологий, ее реализующих. Кроме того, разрабатываются новые концепции и соответствующие им технологии: компьютерного, блочно-модульного, концентрированного обучения [2]. 
 

2 Технология учебного проектирования (проектная технология)

2.1 Определение технологии учебного  проектирования

 
 
Технология учебного проектирования – это технология, предполагающая совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, реализуемых через учебные проекты, творческих по самой своей сути, которые в максимальной мере учитывают особенности и возможности каждого обучаемого и создают условия для развития его потенциальных возможностей [6]. 
 

2.2 Особенности проектной технологии

 
 
Все, что я познаю, я  знаю, для чего это мне надо и  где и как я могу эти знания применить, — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. 
 
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. 
 
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению [4]. 
 
Итак, проект – это слияние теории и практики, заключающее в себе не столько постановку определенной «умственной задачи» (проблемы), но и ее практическое выполнение. 
 
Главная ценность проекта – возможность включение учащегося в самые разнообразные виды деятельности, достигалась естественная интеграция знаний. 
 

2.3 Научная основа технологии  учебного проектирования

 
 
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком. 
 
Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для учащегося, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания. педагог может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль воспитанников в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения [4]. 
 
Чтобы воспитанник воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности [5]. 
 
Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация… В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе – запрещено [5].  
 

2.4 Цели, достигаемые применением  проектной технологии

 
 
П.И. Пидкасистый,Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов  считают, что проектирование технологий в системе высшего профессионального  образования должно осуществляться на основе следующих взаимосвязанных  принципов, сфокусированных на учении через взаимодействие теории и практики, сочетании индивидуальной и коллективной работы, учебы с игрой, наставничества и самообразования: обучение на основе интеграции науки с производством, профессионально-творческая направленность обучения, ориентированность обучения на личность, ориентированность обучения на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста [6]. 
 
ТУП предоставляет возможность каждому обучаемому усвоить современную методологию творчества, учит целенаправленно использовать законы технических и других систем, формирует системное мышление, позволяет не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, а также объективную самооценку. 
 
М.М. Зиновкина полагает, что критериями оценки эффективности формирования структуры творческого системного инженерного мышления студентов может служить их способность: 
 
- осуществлять системный анализ проблемной ситуации, технической системы; 
 
- выявлять из расплывчатой проблемной ситуации задачу и корректно ее формулировать; 
 
- видеть, формулировать противоречия и целенаправленно разрешать их, принимая нестандартные решения; 
 
- генерировать оригинальные технические идеи; 
 
- выдвигать гипотезы; 
 
- адекватно формулировать «идеальный конечный результат»; 
 
- вести целенаправленный многовариантный поиск решения творческой задачи или проблемы; 
 
- осуществлять объективную оценку творческих инженерных решений; 
 
- сознательно преодолевать собственную инерцию мышления (т.е. отходить от однажды выбранного взгляда на проблему) 
 
- целенаправленно осуществлять прогноз развития технических систем; 
 
- мыслить «многоэкранно»; 
 
- вести «инжиниринг» - целенаправленный поиск необходимой научно-технической информации по проблеме [6]. 
 
Достичь этих целей можно только при определенном способе организации самостоятельной деятельности студентов, когда на первый план выходит проблема мотивации. Мотивация самостоятельной учебной работы не менее важна чем способ организации, условия и методика работы над проектом. 
 
Преподаватель изменяет свою позицию информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора. Только в этом случае студенты воспринимают цели преподавателя как свои собственные, что существенно влияет на успех, обеспечивает высокий уровень активности, осознанности и мотивированности их действий [6]. 
 
Работа со студентами на основе ТУП позволяет обучить их известным методам поиска решений творческих задач, ознакомить с методологией эвристики, с законами развития технических систем, что в целом не только усиливает аналитические функции мозга, но и учит их синергетическому подходу к решению профессиональных задач. При этом в полной мере реализуется один из дидактических принципов - принцип осознанной перспективы, мобилизующий силы и энергию индивида на достижение личностно-значимой цели. Существенно, что усвоение знаний не сводится к их восприятию, запоминанию и воспроизведению. Знания становятся достоянием личности в результате ее собственной, самостоятельной интеллектуальной деятельности. Главной целью преподавателя становится формирование у студентов сильного мышления [6]. 
 
Понятие «сильное мышление» введено в педагогический научный фонд Ю.Ф. Тимофеевой. Сильное мышление в отличие от творческого мышления поддается «инструментальному воздействию», управлению и контролю и может формироваться в процессе профессиональной подготовки студентов. Сильное мышление является базовым основанием творческого мышления. Овладение студентом комплексом знаний, включенным в структуру сильного мышления, делает решение творческих задач и получение требуемого результата более гарантированным, облегчает преодоление психологических барьеров, преграждающих путь к новым продуктивным решениям, вызывает стремление индивида к самосовершенствованию и саморазвитию, постоянному повышению собственного потенциала, умению разумно им распоряжаться [6]. 
 
Человек, владеющий сильным мышлением, обладает следующими знаниями, умениями и навыками: 
 
- умеет видеть систему в ее связях, элементах, подсистемах, в динамике; 
 
- владеет аппаратом формальной логики, то есть умеет при дефиците данных для решения задачи выстраивать причинно-следственные цепочки с необходимой степенью разветвленности для выявления скрытых ресурсов решения задачи; 
 
- владеет приемами построения различного рода классификаций и нахождения закономерностей в массиве фактов; 
 
- знаком с приемами моделирования проблемных ситуаций и объектов техники;  
 
- обучен эвристическим методам и приемам решения задач; 
 
- знает законы развития технических систем (ЗРТС), что позволяет ему сознательно управлять процессами совершенствования техники и прогнозировать пути ее развития; 
 
- владеет инструментальным аппаратом теории развития технических систем (ТРТС); 
 
- знает и применяет алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ); 
 
- владеет функционально-физическим анализом (ФФА); 
 
- знаком с функционально-стоимостным анализом (ФСА) [6]. 
 
Для формирования сильного мышления мы используем проекты различных типов: 
 
- учебные и учебно-информационные; 
 
- учебно-исследовательские; 
 
- научно-исследовательские (творческие). 
 

2.5 Теоретические положения технологии  учебного проектирования

 
 
Проекты должны отвечать следующим  требованиям: 
 
1) быть посильными для обучаемых, но при этом отличаться высоким уровнем трудности; 
 
2) иметь общественно полезную значимость, рыночную стоимость и быть ориентированными на производство; 
 
3) должны предусматривать коллективную производственную деятельность студентов, а также включенность их в производственный или научный коллектив; 
 
4) должны требовать от обучаемых активного применения теоретических знаний и привлечения научной, справочной и другой литературы, экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта изделия, технологической карты его получения, плана действий по его реализации. 
 
Самое главное заключается в том, чтобы каждый студент самостоятельно проделал полный производственный цикл: от замысла, изготовления до поиска рынка сбыта или его реализации. 
 
Все проекты рассчитаны на опыт работы с компьютером и средствами телекоммуникаций, поскольку одной из дидактических целей применения ТУП является вовлечение студентов в среду информационных технологий. 
 
Важным условием для развития сильного мышления студентов и их творческой активности является применение нетрадиционных методов обучения, помогающих выработать умения решать новые проблемы и способствующих более продуктивной умственной деятельности. Нам представляется наиболее целесообразным применение следующих методов. 
 
1. Методы с применением затрудняющих условий: 
 
1.1. Метод новых вариантов - заключается в требовании выполнить задание по-другому, найти новые варианты его выполнения, когда уже имеется несколько вариантов решения. 
 
1.2. Метод информационной недостаточности - применяется тогда, когда ставится задача особой активности на первых этапах конструкторской деятельности студентов. Для этого исходное условие задачи представляется с явным недостатком данных. 
 
1.3. Метод информационной насыщенности - основывается на включении в исходное условие задачи заведомо излишних сведений. 
 
2. Методы группового решения творческих задач: 
 
2.1. Метод Дельфи - помогает выбрать из предлагаемой серии альтернатив лучшую. 
 
2.2. Метод «черного ящика» - решение проблем на основе этого метода осуществляется посредством анализа конкретных ситуаций, которые подбираются таким образом, что при их анализе участники дискуссии невольно затрагивают вопросы возникновения дефектов, Сущность метода «черного ящика» состоит в том, что причины дефектов выявляются как бы косвенным путем. Здесь развязывается творческая инициатива людей. 
 
2.3. Метод дневников - каждый член группы записывает все возникающие по обсуждаемой проблеме идеи в течение какого-либо времени, после обсуждают подготовленный материал на заседании. 
 
3. Методы коллективного стимулирования творческих поисков: 
 
3.1. Метод мозгового штурма - учит свободно обсуждать проблему, высказывать предположения о путях ее решения, высказывать как можно больше идей. 
 
3.2. Метод синектики - позволяет студентам научиться формулировать проблемы, составляющие ее элементы, выделять главную цель поиска, искать аналогии решения задач самого разнообразного характера. 
 
3.3. Методы «АРИЗ-ТРИЗ» - строятся на системе логических операций, подчиненных закономерностям развития технических систем. 
 
Систему формирования сильного мышления студентов в процессе обучения с использованием технологии учебного проектирования можно представить схемой, изображенной на рисунке 1. 
 
Таким образом, ключевой характеристикой ТУП является сосредоточенность на обучаемом. Он выступает активным субъектом учебной деятельности с осознанным отношением к способу организации этой деятельности. 
 
Алгоритм образовательных действий студентов строится на целенаправленном взаимодействии преподавателя и студента, которое учитывает мотивацию и индивидуальные особенности учащихся, позволяет каждому студенту составить свой конкретный план действий и руководствоваться им, подразумевает рефлексию обучаемыми своих действий. Учебные проекты обеспечивают переход от теоретических знаний к их практическому применению, способствуют развитию сильного мышления. 
 
Развитие сильного мышления студентов посредством технологии учебного проектирования значительно расширяет возможности учебного процесса технического вуза и, соответственно, повышает уровень их общей культуры.