Поликультурное воспитание в Азии и Африке

«Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат по поликультурному образованию на тему: 
«Поликультурное воспитание в Азии и Африке».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Содержание:

1.Общий взгляд……………………………………………………………………………………………..3-4.

2.Поликультурное образование в  Малайзии……………………………………………….4-5.

3.Поликультурное образование в  ЮАР…………………………………………………………5-7.

4.Заключение………………………………………………………………………………………………….8.

5. Литература…………………………………………………………………………………………………..9.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Общий взгляд.

Проблема поликультурного воспитания коснулась всех крупных стран Азиатско-Тихоокеанского региона и Африки. Однако состояние поликультурного воспитания, отношение к нему в отдельных странах различно. Зачастую речь может идти лишь об отдельных вопросах, имеющих отношение к проблеме поликультурного воспитания. Один из них - язык обучения.

Во многих развивающихся странах Африки и Азии существует билингвальное обучение: на местном языке и языке бывшей метрополии (английский, французский, португальский). Обучение на местных языках позволяет приобщаться к культуре тех или иных племен и народностей, населяющих страну. Обучение на языке метрополии фактически оказывается средством консолидации общенациональной культуры.

В целом в Азии и Африке поликультурное воспитание остается за пределами общественного внимания. Лишь в отдельных странах оно является предметом серьезного рассмотрения на уровне педагогики и официальной политики. К числу таких стран, например, относятся Япония, Малайзия и Южная Африка.

Япония. Задачи поликультурного воспитания решаются в Японии прежде всего с учетом необходимости культурного развития коренного этноса и приобщения иных этнических групп к его культуре.

Япония -одна из немногих крупных стран, сравнительно гомогенная в этническом отношении. Такая гомогенность, впрочем, не абсолютна. На острове Хоккайдо проживает около 20 тыс. айнов. В крупных городах имеется свой чайна-таун китайский квартал. В стране проживают сотни тысяч граждан Японии ≈ этнических корейцев. В последние годы в Японию прибывают выходцы из других стран Азии, европейцы и американцы.

 В 1993 г. в начальных и младших  средних учебных заведениях насчитывалось  около 80 тыс. учеников-иностранцев. В  большинстве они были довольны  своими учителями, но часто жаловались, что им трудно найти общий  язык с японскими сверстниками. Выходцы из Азии не имели  претензий к организации школьного  воспитания. Американцев и европейцев  не устраивает, прежде всего, общинно-групповой  стиль японской школы. Со своей стороны, японским детям многое в иностранцах непривычно: слишком отчетливы в суждениях и инициативны. Иностранцев осуждали за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Японские педагоги не склонны драматизировать ситуацию. Напротив, они расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях как важную мотивацию к изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями иных этнических групп.

2.Поликультурное образование в Малайзии.

Население Малайзии состоит из малайцев (47%), китайцев (34%), индийцев (около 9%), остальное жители - иные национальные меньшинства. Официальным языком и языком обучения является малазийский.

В последние годы Малайзия переживает бурный подъем экономики (9% ежегодного прироста в последние шесть лет). Экономические успехи, перспективы выхода в число ведущих индустриальных стран вызвали изменения в политическом сознании малазийского общества, усилили стремления к национальной консолидации ≈ становлению единой малазийской нации (бангза Малайзия). Движение к национальной идентичности ставят Малайзию перед выбором между полиэтничностью и поликультурностью, с одной стороны, и малайзийской общностью — с другой.

 

   Проблема поликультурности  и поликультурного воспитания  приобрела в Малайзии отчетливое  политическое звучание и связывается  напрямую с будущим страны. Малайзия  нуждается в налаживании межэтнических  связей как гарантии стабильного  будущего. Представители различных  этнических групп предлагают  наладить межэтнический диалог  во имя строительства гражданского  общества. Обсуждается вопрос о  месте культуры малайцев и  национальных меньшинств в таком  диалоге. В ходе дискуссий обозначились  два разных подхода: один базируется  на идее культурной монополии  малайцев, другой отвергает такую  монополию и исходит из идеи  одно государство- много наций.

Претензии культурной монополии малайцев предъявляет Объединенная Малайская национальная организация. Эта партия представляет интересы правящей элиты, под контролем которой находится и школа. Содержание школьного воспитания и образования построено в духе исламской монокультуры малайцев. Вследствие этого многие школьники, которые не приемлют ислам и воспитаны на традициях светской культуры (например, китайцы) либо в духе традиций иных религий (индийцы, дайяки и др.), оказываются, лишены возможности приобщаться к собственной культуре.

3.Поликультурное  образование в ЮАР.

Южно-Африканская Республика-типичное поликультурное сообщество. Более чем в 41-миллионном населении африканцы составляют свыше 76%, выходцы из Европы (прежде всего англичане и африканеры ≈ буры) ≈ 13%, из Азии (индийцы и др.) ≈ свыше 1%, метисы ≈ свыше 8% (данные на 1995 г.). Государственные языки ≈ африкаанс и английский. Африканское население придерживается местных традиционных верований, европейцы главным образом христиане.

Неевропейское население длительное время подвергалось расовой дискриминации, в том числе в сфере воспитания и образования. Так что особенностью субъектов поликультурного воспитания в Южной Африке оказалось то, что монопольным культурным влиянием пользовались этнические меньшинства, тогда как основные этносы не имели возможности получить достойное воспитание и образование соответственно собственным культурным ценностям.

После создания ЮАР (1961) стоявшее у власти белое меньшинство пошло на некоторое расширение образовательных возможностей африканцев: был увеличен курс начального обучения, открыт заочный университет. В то же время сохранялся культурно- образовательный апартеид, вследствие которого небелое население лишено было возможности получать полноценное образование, этнические группы получали этноцентристское воспитание, что исключало межкультурный диалог. В начальных школах обучение африканцев велось главным образом на родном языке, в учебных заведениях для белых -на африкаанс и английском. Действовали изолированные учебные заведения общего образования для этнических групп. Для небелого населения создавались особые отделения в университетах и профессиональных колледжах.

 В 1970-е гг. в условиях антирасистского  движения апартеид как крайнее  проявление этноцентризма стал  давать трещины. В средних школах  для африканских детей главное  внимание стали уделять официальным  языкам и одновременно культуре  и искусству коренных народов  Южной Африки. Однако в средних  школах для белых по-прежнему  изучение языков и культуры  африканцев игнорировалось.

Заметные сдвиги в сторону демократизации воспитания и образования произошли в ЮАР в последние десять лет. Были отменены все дискриминационные законы. С 1991 г. государственные школы открыты для детей и подростков без различия рас. Вузы расширили прием абитуриентов, поощрялось обучение в высшей школе африканских студентов. Реформы по сегрегации, как пишут южноафриканские педагоги Принслоо и Дю Туа, создали благоприятный климат для поликультурного воспитания.

Вопросы поликультурного воспитания в ЮАР рассматриваются в широком контексте демократизации воспитания и образования. Г. Бендер пишет, что в стране растет понимание того, что правом на достойное воспитание обладают все дети Южной Африки, включая представителей различных культур.

 В результате законов о  десегрегации в середине 1990-х  гг. около 80 тыс. африканцев учились  в общеобразовательных школах, предназначенных  ранее для белых. Возникновение  полиэтнических школ не могло  привести автоматически к поликультурному  воспитанию. На его пути стояли  устойчивые расовые предрассудки. Об этом свидетельствовал, например, опрос учеников полирасовых классов, предпринятый в 1992≈1993 гг. Африканские  ученики дали такие ответы: нам  дают почувствовать, что мы чужаки; притворяются, что мы нравимся, но  не могут с нами примириться; не смешиваются с нами; смотрят  свысока на нашу культуру и  традиции; дают нам клички; вышучивают  нас; думают, что мы глупы из-за  нашего цвета; смеются над нашим  языком; учителя игнорируют оскорбления  в наш адрес.

Несколько иную картину дал опрос белых учащихся. Их отношение к африканским соученикам оказалось более позитивным. Вместе с тем часть респондентов высказала негативные суждения об африканских сверстниках: высокомерны, нарочито в присутствии белых говорят на своем непонятном языке, крикливы, болтливы, нецивилизованны, грубы, агрессивны, не любят, презирают белых и т. д.

Южноафриканские сторонники поликультурного воспитания полагают, что в основе предрассудков и разобщенности белых и африканцев при воспитании и обучении лежат плохо осмысленные различия в мировоззрении этих этносов. Принслоо и Дю Туа предлагают следующую классификацию различий, которые следует учитывать при поликультурном воспитании.

Африканский взгляд -спиритуализм; холизм (все взаимосвязано); общинность; кооперация; устная культурная традиция; знание через ритмы, символы, интуицию; опытное знание; слитное мышление.

Западноевропейский взгляд -материализм; стремление к анализу; индивидуализм; соревновательность; письменная культурная традиция; знание через книги; окружающее знание; аналитическое мышление; дихотомия мышления (добро и зло, дух и тело).

По мнению Принслоо и Дю Туа, поликультурное воспитание должно облегчить культурно-мировоззренческий диалог, взаимопонимание африканцев и белых. Под их началом Ассоциация открытых школ ЮАР осуществила в 1991≈1993 гг. в нескольких средних учебных заведениях для белых и африканцев программу поликультурного воспитания. Она предусматривала совместные игры, перестановку ролей участников игр, обмен историями и рассказами, позитивными мнениями друг о друге, решения учебных задач в смешанных группах, дискуссии в классе и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

4.Заключение.

Развитие воспитания в современном мире- многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности.

 Важнейшей тенденцией можно  считать прогресс школьного воспитания  и образования, которые остаются  опорой духовности, очагом приобретения  национальных и общечеловеческих  культурных ценностей.

Школа заметно меняет свой облик, который приближается к уровню современных социальных, политических, педагогических требований. Резюмируя развитие воспитания в современном мире, выделим в нем те тенденции, которые вызывают особые надежды:

1.линия на демократизацию воспитания;

2.диверсификация и дифференциация воспитания;

 3.гуманистическая направленность воспитания;

4.использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;

5.модернизация учебно-воспитательного процесса;

6.опытно-экспериментальная деятельность;

7.педагогизация новейших технических средств;

 8.интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования;

9.стремление учесть в воспитании поликультурность цивилизации и отдельных сообществ.

 Прогресс воспитания немыслим  без тесной связи теории и  практики. При этом диалектически  отмирает устарелое и нарождается  новое, воспитание наполняется иным  содержанием.

 

 

Литература:

1. А. Н. ДЖУРИНСКИЙ «ВОСПИТАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ».
2. http://window.edu.ru/resource/091/28091/files/prosv028.pdf
3. http://www.ronl.ru/
4. https://ru.wikipedia.org/wiki/Образование_в_Африке.