Плюсы и минусы развивающего обучения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учителя начальных классов

ГОУ СОШ № 45

Бородиной

Ирины Александровны

г.Санкт-Петербург 2011-2012г.

 

 

 

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над  ней.

Что такое развивающее обучение? Каковы его характерные признаки? Чем оно отличается от привычного, родного, которое стали вдруг называть "традиционным" и вкладывать в это понятие отрицательный оттенок? Вот круг вопросов, на которые, прежде всего, ищут ответы учителя.

Традиционно процесс обучения рассматривается  как процесс взаимодействия учителя  и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят  цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Нельзя сказать, что  идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л. С. Выготский, Е. Н. Кабанова-Миллер, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно "забывается", но никогда не снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе. Такое непостоянство в отношении данной проблемы определяется прежде всего нуждами общества в определенных "типах" людей, а следовательно, теми целями и задачами, которые ставит общество перед различными воспитательными учреждениями.

Если проанализировать ныне сформулированные цели начального образования, то нетрудно заметить, что основной приоритет отдается развитию личности ребенка: "...Обеспечить начальный этап развития личности; выявить и обеспечить развитие способностей; формировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности; обучиться чтению, письму, счету; овладеть элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа .жизни" (Временный государственный образовательный стандарт).

Именно цели задают определенную направленность обучению, своеобразию взаимодействия основных его функций: образовательной, воспитывающей и развивающей и, как следствие, различение двух основных видов обучения - объяснительно-иллюстративного, или традиционного, и развивающего.

Выдвижение  на первый план, а чаще всего и ограничение только образовательными задачами, предполагающими овладение знаниями, умениями и навыками предметного характера, рассмотрение при этом развития и воспитания как процессов, вытекающих из решения образовательных задач, определяет сущность традиционного (объяснительно-иллюстративного) обучения.

Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость  образовательных задач, но и не признает трех параллельно существующих задач, а предполагает их слияние в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьников.

Сущность взаимосвязи  образовательных и развивающих  задач, обучения и развития в целом  раскрыта Л. С. Выготским: его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Дальнейшая типология  вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его технологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения - развивающее обучение, то в качестве отдельных его типов можно выделить проблемное обучение, оформившееся в определенную систему, над развитием которой работали многие авторы

 

(А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.), развивающее обучение на гуманно-личностной основе (Ш.А. Амонашвили), развивающие системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Определив развивающее  обучение в самом общем виде как  обучение, направленное на развитие детей, важно для дальнейшей его характеристики разобраться в таком понятии, как содержание развития в младшем школьном возрасте, и тем самым ответить на вопрос: что развивать в ребенке? Однозначный ответ найти невозможно, так как в каждой авторской системе имеется свое научно обоснованное раскрытие содержания развития. Для тех, кто начинает работать по той или иной системе, важно понять позицию разработчиков и принять ее как основное руководство к действию.

Фундаментальным положением разработки содержания развития для многих авторов является положение о том, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их усвоения. А также положение Л.С. Выготского о том, что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственного развития, которая понималась им не только в плане развития отдельных психических процессов, но в большей мере как развитие межфункциональных связей и их изменение. С момента интенсивного развития мышления, отмечал Л.С. Выготский, начинается интеллектуализация всех остальных функций, т.е. ребенок начинает осмысливать эти функции, разумно относиться к своей психической деятельности. Взаимосвязь всех функций в процессе обучения осуществляется за счет развития основных новообразований младшего школьного возраста - осознания (мышления) и овладения (произвольности) данными функциями.

Очевидно, что развитие в процессе обучения нельзя ограничивать только умственным развитием ребенка. Развивающее обучение предполагает возникновение новообразований как в содержательной стороне психики (представлениях, понятиях, суждениях), так и в способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической, которые, по мнению Л.В. Занкова. могут возникать в процессе прямого научения, а также в результате самостоятельной переработки внешних воздействий, вследствие постепенного внутреннего движения.

Исследования ученых направлены на открытие фундаментальных, комплексных личностных образований, воздействуя на которые в процессе обучения, можно обеспечить полноценное развитие ребенка. В развивающей системе Л.В. Занкова к таким образованиям относятся различные способы взаимодействия ребенка с окружающим миром. "Общее развитие ребенка происходит как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром, как формирование генеральных отношений к внешнему миру: "встреча с действительностью лицом к лицу", "познание сущности явления", "материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению и созданию новых". Содержанием этих отношений являю гея соответствующие виды психической деятельности: деятельность наблюдения, мыслительная деятельность и практические действия, которые обеспечивают получение данных о действительности с помощью органов чувств через абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных и их обобщение к материальному воздействию на окружающий мир с целью его изменения. Осуществление указанных видов психической деятельности способствует более глубинным изменениям психики ребенка: развитию анализа, наблюдательности, отвлеченного мышления, способности к опережающему отражению -предвидению результатов действия и его выполнения (антиципации). В качестве особой линии развития Л.В. Занков выделяет развитие потребности в познании как внутреннего побуждения в области линий развития. Именно потребность в познании, способствует положительным эмоциональным переживаниям, развитию интеллектуальных чувств, а также стремлению преодолевать трудности учения, что и позволяет включить в общее развитие ум, чувства, волю ребенка. Л.В. Занков и его сотрудники не ограничиваются лишь выделением основных линий развития младших школьников, а раскрывают их конкретное содержание. Под наблюдением имеется в виду целенаправленная деятельность, подчиненная определенной задаче. Отмечается, что наблюдение обогащает школьника верными, яркими образами окружающей действительности, служит основой формирования представлений и понятий. Наблюдение, являясь основой развития мышления - умения анализировать, делать выводы, сравнивать, в

 

(А.М. Матюшкин, И.Я.  Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман  и др.), развивающее обучение на  гуманно-личностной основе (Ш.А. Амонашвили), развивающие системы Л.В. Занкова,  Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Определив развивающее обучение в самом общем виде как обучение, направленное на развитие детей, важно для дальнейшей его характеристики разобраться в таком понятии, как содержание развития в младшем школьном возрасте, и тем самым ответить на вопрос: что развивать в ребенке? Однозначный ответ найти невозможно, так как в каждой авторской системе имеется свое научно обоснованное раскрытие содержания развития. Для тех, кто начинает работать по той или иной системе, важно понять позицию разработчиков и принять ее как основное руководство к действию.

Фундаментальным положением разработки содержания развития для  многих авторов является положение  о том, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом  исторически сложившихся типов  деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их усвоения. А также положение Л.С. Выготского о том, что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственного развития, которая понималась им не только в плане развития отдельных психических процессов, но в большей мере как развитие межфункциональных связей и их изменение. С момента интенсивного развития мышления, отмечал Л.С. Выготский, начинается интеллектуализация всех остальных функций, т.е. ребенок начинает осмысливать эти функции, разумно относиться к своей психической деятельности. Взаимосвязь всех функций в процессе обучения осуществляется за счет развития основных новообразований младшего школьного возраста - осознания (мышления) и овладения (произвольности) данными функциями.

Очевидно, что развитие в процессе обучения нельзя ограничивать только умственным развитием ребенка. Развивающее обучение предполагает возникновение новообразований  как в содержательной стороне  психики (представлениях, понятиях, суждениях), так и в способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической, которые, по мнению Л.В. Занкова, могут возникать в процессе прямого научения, а также в результате самостоятельной переработки внешних воздействий, вследствие постепенного внутреннего движения.

Исследования ученых направлены на открытие фундаментальных, комплексных личностных образований, воздействуя на которые в процессе обучения, можно обеспечить полноценное  развитие ребенка. В развивающей  системе Л.В. Занкова к таким  образованиям относятся различные способы взаимодействия ребенка с окружающим миром. "Общее развитие ребенка происходит как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром, как формирование генеральных отношений к внешнему миру: "встреча с действительностью лицом к лицу", "познание сущности явления", "материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению и созданию новых". Содержанием этих отношений являются соответствующие виды психической деятельности: деятельность наблюдения, мыслительная деятельность и практические действия, которые обеспечивают получение данных о действительности с помощью органов чувств через абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных и их обобщение к материальному воздействию на окружающий мир с целью его изменения. Осуществление указанных видов психической деятельности способствует более глубинным изменениям психики ребенка: развитию анализа, наблюдательности, отвлеченного мышления, способности к опережающему отражению — предвидению результатов действия и его выполнения (антиципации). В качестве особой линии развития Л.В. Занков выделяет развитие потребности в познании как внутреннего побуждения в области линий развития. Именно потребность в познании, способствует положительным эмоциональным переживаниям, развитию интеллектуальных чувств, а также стремлению преодолевать трудности учения, что и позволяет включить в общее развитие ум, чувства, волю ребенка. Л.В. Занков и его сотрудники не ограничиваются лишь выделением основных линий развития младших школьников, а раскрывают их конкретное содержание. Под наблюдением имеется в виду целенаправленная деятельность, подчиненная определенной задаче. Отмечается, что наблюдение обогащает школьника верными, яркими образами окружающей действительности, служит основой формирования представлений и понятий. Наблюдение, являясь основой развития мышления - умения анализировать, делать выводы, сравнивать, в

 

свою очередь, зависит  от развитости мышления. Авторы выделяют основные показатели развития наблюдательности: умение подчинить свое восприятие поставленной задаче, умение сосредоточиться, строго следовать инструкции; умение исчерпывающе выделить части предмета наблюдения, разносторонне рассмотреть свойства, действия и состояния объекта в соответствии с поставленной задачей; умение подмечать малозаметные компоненты; умение определять последовательность рассмотрения объектов; умение осмысливать или интерпретировать воспринимаемое в свете прежнего опыта, в свете имеющихся знаний; давать обобщенную характеристику воспринятого.

Мыслительная деятельность рассматривается через процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения, которые выражаются в следующих действиях: рассмотрение ряда объектов под одним и тем же углом зрения, переключение с одного аспекта рассмотрения на другой, совмещение аспектов рассмотрения, т.е. одновременное видение, осмысление с разных точек зрения. Данные операции, указывают авторы, не исчерпывают всю сложность мышления, но существенно влияют на результативность мыслительного процесса и успешность усвоения учебного содержания.

I фактическое действие обеспечивает материальное воздействие на материальный мир с целью его изменения. Важность развития практического действия мотивируется тем, что в нем представлены не только собственно двигательные умения и навыки, но и сенсорная сфера, пространственные представления, мыслительная деятельность. Преодоление трудностей, связанных с практическим действием, вызывает проявление эмоционально-волевых качеств и других свойств личности. Об овладении практическим действием свидетельствуют умение мысленно планировать предстоящую деятельность; развитие самоконтроля как способности соотносить последовательные шаги своей деятельности с ранее намеченными операциями и окончательным результатом; умение по окончании работы рассказать о проделанных операциях в надлежащей последовательности, что говорит о степени осознанности действия, содействует совершенствованию самоконтроля, его точности и надежности.

Не ставя задачу детально рассмотреть содержание развития в  каждой авторской системе, следует  еще раз подчеркнуть важность изучения данного вопроса для  каждого начинающего работать по-новому.

Определение целей развивающего обучения и конкретного содержания развития детей должно найти воплощение в содержании обучения, которое является системообразующим компонентом любого обучения. В нем воплощаются цели обучения, они через содержание обучения раскрываются и конкретизируются. В то .же время содержание обучения определяет все другие его компоненты: методы, формы, средства обучения, специфику деятельности учителя и учащихся.