«Педагогика» оқу пәні
ретінде бұрыннан бері оқытылып келеді.
Оқытудың әдіснамалық, теориялық, әдістемелік
негіздері анық және толық меңгерілген.
Педагогиканы оқытудың әдістемесін оқу
пәні ретінде оқыту көбінде эмпирикалық
ыңғайға негізделген. Педагогиканың оқу
пәні ретінде қалыптасуы мен әдістемелік
жүйенің қалыптасу үдерісі қатар жүргендіктен,
педагогиканы оқыту әдістемесі әлі жеке
тұтас жүйе бола қойған жоқ. Айта кеткен
жөн, педагогиканы оқытушылардың тәжірибесі
және жоғары мектептегі дидактика саласындағы
жекелей түрдегі ғылыми зерттеулер педагогиканы
оқыту әдістемесіндегі теориялық ұстанымдар,
қағидалар, ережелер мен ұсыныстарды жүйелеуге
мүмкіндік берді.
Педагогиканы оқыту әдістемесі екі бөлімнен
тұрады (жалпы және жеке). Әдістеменің
жалпы бөліміне педагогиканың әдіснамалық
және жалпы педагогикалық негіздері кіреді.
Әдістеме қолданбалы дидактика ретінде
қарастырылған кезеңде, әдіснаманы жасап
шығаруға қажеттілік болмады, себебі мұндай
түрде дидактика әдіснама ретінде саналған
еді. Оқыту әдістемесінің әдіснамасын
ұғынбастан, берілген ғылым саласының
негізін, оның тәжірибелік қолданылуын
да, таным үдерісінің ерекшеліктерін де
түсіне алмаймыз. Педагогиканы оқытудың
оқу құралдарында әдіснама жайлы сұрақтар
тура қойылмаған, алайда олардың авторлары
әдіснамаға әдістеменің нысаны мен пәнін,
арнайы ғылыми саламен дидактикамен, философиямен,
психологиямен байланысын жатқызады.
Зерттеушілер әдіснамалық негіз ретінде
философиялық және педагогикалық концепциялар
мен теорияларды, оқытушылардың, психологтар
мен әдіскерлердің еңбектерін санайды.
Осыдан оқу пәнінің әдістемелік әдіснамасы
деп нені түсінеміз деген сұрақ туындайды.
Ғылым әдіснамасының жалпы сипатына қысқаша
тоқталсақ. Анықтамалық әдебиеттерде
әдіснама танымның ғылыми әдісі ретінде;
теориялық және практикалық іс-әрекетті
ұйымдастыру тәсілдері мен принциптерін
зерттейтін ілім ретінде; ғылымдарда қолданылатын
әдістердің үйлесімділігі ретінде анықталады
[13, 118-бет].
Философияда әдіснаманың мазмұнына біртұтас
көзқарас қалыптаспаған. Оны көп жағдайда
белгілі саладағы іс-әрекеттің қисындық
ұйымдастыруына, әдістері мен құралдарына
жатқызады [2, 108-бет].
Әдіснаманың философиялық және арнайы-ғылыми
деңгейлері бар. Осы деңгейлерді педагогиканы
оқыту әдістемесіне қатысты қарастырамыз.
Әдіснаманың жоғарғы деңгейі – философия.
Педагогиканы оқыту әдістемесіне келсек,
кеңес кезінде философиялық негіз ретінде
сөзсіз материалистік диалектика танылды.
Қазіргі уақытта педагогиканы оқыту әдістемесінің
көптеген әдіснамалық жағдайы қайтадан
қарастырылып отыр. Алайда, көптеген ғалымдар
қазіргі кездегі амалдардың көптүрлілігіне
қарамастан, бұрынғыдай әдістеменің философиялық
негізі ретінде диалектиканы есептейді.
Олар келесі көзқарасты ұстанады: диалектиканың
жағдайы жалпылама болып табылады, сондықтан
да тәрбие, оқыту, педагогикалық жүйе құбылыстарына
қолданылады [4, 61-бет]. Сондықтан философиялық
теориялардың маңызды негіздерін еске
түсіргеніміз жөн, өйткені педагогиканы
оқыту әдістемесі тұрақты түрде онымен
байланысты болады.
Философияда ғылымның белгілері болып
идеялар, принциптер, заңдар, заңдылықтар,
ұғымдар, категориялар саналады. Бұл белгілердің
мазмұндық жағы педагогиканы оқыту әдістемесінде
ерекше. Материалистік диалектиканың
басты идеялары ішінен детерминизм, құбылыстар
мен дамудың өзара жалпы байланысы принциптерін
ерекшелейік.
Әлеуметтік және көптеген күрделі құбылыстар,
яғни жалпылама педагогикалық үдеріс
пен оны құрайтын қосалқы үдерістер (оқыту
мен тәрбие) педагогиканы оқыту әдістемесінде
қолданылатын даму қағидасы ретінде түсіндіріледі.
Педагогикалық үдерісті құраушылар өзара
байланысты және өзара әрекеттеседі, мысалы,
қоғамның сұранысы мен оқытудың, тәрбиенің
мақсаттары, педагог пен оқушы, оқытылатын
материал мен ақпаратты алу, беру әдістері,
оқытушы қадағалауымен жүргізілетін сабақ
пен оқушының өзіндік жеке дайындалуы,
оқу және тәрбиелік жұмыстар және т.б.
Педагогиканы оқыту үдерісіндегі даму
жайлы айтсақ, кешегі мектептің оқушысы
студент болып, оқу жылының аяғында таңдалған
мамандығына деген тұрақты және оң уәжі
болып, педагогикалық мәселелерді шешу
мен талдауға қажетті нақты білім жүйесіне
иеленеді. Ал балалармен бірге жұмыс істеу
қажеттілігі, педагогикалық мәселелерді
шығармашылық түрде шешуге тырысу, педагогикалық
ойлау қабілетін иелену сияқты басқа сипаттық
өзгерістер 3-4 курстарда педагогикалық
іс-тәжірибеден өту кезінде байқалады.
Соның бәрі даму қағидасымен анықталады.
Педагогиканы оқыту әдістемесінде ұдайы
қарама-қайшылықтармен күрес және тұтастық
заңы көрініс табады. Осыдан қарама-қайшылық
туралы сұрақ туындайды. Қарама-қайшылықтар
дегеніміз бір-бірін жоққа шығаратын кереғарлықтар
бірлігі. Қарама-қайшылықтардың өзара
әрекеттесуінде кереғарлықтың жүргізу
күші тұр. «Кереғарлық барлық қозғалыс
пен өміршеңдіктің тамыры», - деп Г. Гегель
жазған [14, 11-бет].
Қарама-қайшылықтың күресі мен біртұтастық
заңдарының қызметін кеңес педагогы М.А.
Данилов 1969 ж. дәлелдеп, келесі маңызды
қорытындыны жасады: «Оқу үдерісінің қозғаушы
күші – оқушылардың ақыл-ойы мен икемділігінің,
білімінің даму деңгейі мен оқыту кезінде
алдыға қойылатын оқу және практикалық
міндеттері арасындағы кереғарлық» [15,
22-бет]. Осыдан бері дидактикада кереғарлық
оқытудың басты қозғалтқышы ретінде сипатталады.
Кереғарлық қозғаушы күш тек қана дидактикада
емес, педагогиканы оқыту әдістемесінде
көрініс береді. Мысалы, білім алушының
педагогиканы меңгеру ықыласы мен оның
дайындығы педагог іс-әрекетінің қорытындысы
мен мақсаты арасындағы кереғарлықтар.
Осындай кереғарлықтың ерекшеліктері
олардың бірлесіп өзара бағынуларында
тұрады. Кереғарлықтың басты және бағынушы,
негізгі және туынды түрлері бар. Педагогтың
міндеті болып кереғарлықтарды анықтау,
олардың бірлесіп бағынуын айқындау және
қай кезеңде екендігін, қандай екендігін,
кім шешу керек екендігін – педагог пе,
әлде нақты бір студент пе, соны белгілейді.
Педагогиканы оқыту әдістемесіндегі сандық
өзгерістердің сапалыққа ауысу заңын
қарастырайық. Педагогика бойынша бірнеше
рет орындалған жаттығулар іс-әрекеттің
қорытындысы ретінде бір үлгідегі педагогикалық
міндеттердің шешімін табуға көмектеседі.
Мысалы, педагогика бойынша іс-әрекетті
бірнеше қайталау нәтижесінде, сонымен
қатар педагогтың өз бойында қалыптасқан
іскерлігі мен дағдысына байланысты оқу
сабағының ұйымдастырушылық кезеңін тез
әрі нақты өткізу мәселесін шешу – педагогикалық
міндеттің бір түрі. Сонымен қатар, оқытушыдағы
аналитикалық, прогностикалық, құрылымдық
іскерліктер мен дағдылардың қалыптасуы
мақсатты түрде бағытталған әрекеттер
мен оларды түзету және қайталауларының
қорытындысы болып табылады. Көптеген
дамушы әрекеттердің (сандық өзгерістер)
кезінде біртіндеп жаңа қорытынды – құзыреттілік
(сапалық өзгеріс) пайда болады.
Терісті теріске шығарудың заңы педагогиканы
оқыту әдістемесінің теориясы мен практикасында
көрініс тапқан. Оның философиялық мәні
төмендегідей. Даму – қарама-қайшылықтар
күресінің қорытындысы. Даму үдерісі кезінде
санның сапаға ауысуы жүріп, бұрынғы сапа
жоғалып, жаңасы пайда болады. Бұл қозғалыс
түзу және шеңбер бойымен жүрмей, шиыршық
тәрізді жүреді, яғни, бір жерден шыққан
шиыршықтар бастапқы жағдайларға қайта
оралып, сол жерде түйісіп, келесінде алдыңғыдан
неғұрлым жоғары орналасады. Олардың арасындағы
өзгерістер мен байланыс, философтардың
есептеуінше, терісті теріске шығару заңына
бағынады. Бұл заңның дамуы мен көрініс
табуында өзара байланысты екі ерекшелік
бар: қайталанушылық және үдемелілік.
Педагогиканы оқыту әдістемесіндегі терісті
теріске шығару заңының көрініс табуының
мысалдары көп, себебі педагогиканы оқыту
үдерісі білім алушыларды дамытуға бағытталған,
ал оның қорытындысы болашақ педагогтың
тұлғасын қалыптастырады, өзгертеді, яғни
алдыңғы жағдайы теріске шығарылып, жаңасы
осындай болып тек бірнеше уақытқа дейін
ғана сақталып, одан кейін тағы теріске
шығарылады.
Оқыту әдістемесінің философиялық негізін
қарастыра отырып, мазмұн мен форма және
олардың өзара байланысы деген келесі
категорияларды сипаттауымызға болады.
Осы категориялармен педагог үнемі қатынаста
болады, сондықтан оның практикада маңызы
зор.
Философиялық категориялар ретіндегі
мазмұн мен форма табиғат пен қоғамдағы
байланысты көрсетеді. Мазмұн – құбылыс
немесе нысанды құрайтын бір ретке келтірілген
элементтер мен үдерістердің жиынтығы
[13, 204-бет.]. Форма – мазмұнның бар екендігінің
және оның көрінісінің, әр түрлі модификациясының
тәсілі [13, 318-бет]. Форма мазмұнның сыртқы
жағы мен ішкі ұйымдастыруын көрсетеді.
Мазмұн мен форманың өзара байланысы төмендегідей.
Мазмұн әрқашан қандай болса да формада
көрінеді. Форма да өз кезегінде мазмұнды
болып келеді. Мазмұн формаға қарағанда
жетекші мәнге ие. Бұл оқыту үдерісіндегі
басымдылық мазмұнда дегенді білдіреді.
Жұмыстың формасын мазмұнға қарап таңдайды
және ұйымдастырады. Бір мазмұн әр формада
көріне алады, бір формада бірнеше мазмұн
бола алады. Мысалы, педагогикалық міндеттерді
(мазмұн) шешуге үйрету тәжірибелік сабақтарда
(форма), кеңес беруде (форма), басқа білім
алушылармен бірге жұптасып шешуде (тағы
бір форма) болады. Бұл жерде бір мазмұн
бірнеше форманы иеленген. Дәріс барысында
(форма) педагогиканы (мазмұн), педагогиканы
оқыту әдістемесін (мазмұн), психологияны
(мазмұн) және басқа оқу пәндерін (мазмұн)
оқуға болады. Бұл жағдайда біз бір формада
бірнеше мазмұн бар екенін көреміз. Аталған
немесе басқа мазмұн бір формада жақсы
көрініс табады, ал екіншісінде нашар
көрініс беретіндігін айтамыз. Мысалы,
педагогиканы оқыту әдістемесінде оқу
сабақтарының (мазмұн) талдауы мен өзіндік
талдауы туралы оқытылса, ал мектепке
экскурсия (форма) жасау сабақта дәрісті
оқудан (форма) қарағанда қолайлырақ. Олай
болса, мазмұн бір болса да, бір форма екінші
формаға қарағанда қолайлырақ болып отыр.
Форма мазмұнға қарағанда қолайлы болғанына
қарамастан, белгілі автономиялыққа ие.
Бұл оның мазмұнның ішкі ұйымдастырушысы
болу қызметіне байланысты. Осы автономиялық
кез келген мазмұндағы бір немесе басқа
форманың ішкі ұйымдастырушылық бірлігімен
сақталады.
Мазмұн формаға қарағанда қозғалмалы,
ал форма кертартпа. Бұл мазмұн да, форма
да бірдей «жылдамдықпен» болмаса да ұдайы
өзгеріп, жаңарып тұратындығын көрсетеді.
Кейбір жағдайларда жаңа мазмұн жаңа формада
да, бұрынғы формада да көрініс береді.
Сонымен қатар бұрынғы мазмұн бұрынғы
формада да, жаңа формада да беріледі.
Осылайша, біз педагогиканы оқыту әдістемесінде
қолданылатын, педагогиканы оқыту әдістемесінің
әдіснамалық негіздері ретінде саналатын
философиялық заңдар мен негізгі философиялық
категорияларды қарастырдық. Олар әдіснаманың
философиялық деңгейін құрастырады.
Арнайы-ғылыми әдіснама жалпы ғылыми,
нақты-ғылыми және технологиялық деңгейлерден
құралған. Сол деңгейдерді қарастырайық.
Жалпы ғылыми әдіснама ғылымның кең ауқымында
қолданылатын ғылыми танымның әмбебап
принциптерімен, құралдарымен, формаларымен
сипатталады. Бұл деңгейге педагогиканы
оқыту әдістемесі сүйенетін модельдеу,
жүйелілік, құрылымды-жүйелілік және тағы
басқа амалдар жатады.
Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасы
жалпы ғылыми деңгейде жалпы ғылыми әдістер
арқылы ашылады. Олардың кейбірі, атап
айтсақ, модельдеу және т.б. педагогиканың
әдістемесінде бұрыннан пайдаланып жүр,
ал эвристика сияқты түрі жаңадан қолданысқа
ену үстінде.
Жалпы ғылыми әдістерге қисындық әдістер
жатады. Оның ішінде сәйкестендіру мен
салыстыру, анализ бен синтез, жүйелеу
мен жіктеу, жинақтау мен абстрактілеу.
Содан кейін оны нақты-педагогикалық әдістердің
сериясы жалғастырады. Бұлар – сауалнама,
эксперименттік, тәжірибені зерттеу және
т.б. Аталған әдістер педагогиканы оқыту
үдерісін зерттеуге, нақты бір жағдайда
пайда болатын заңдар мен заңдылықтардың
ерекшелігін талдауға көмектеседі. Барлық
қисындық әдістер жалпы ғылыми әдістермен
өзара байланыста және үйлесімділікте
қолданылады.
Нақты-ғылыми әдіснама нақты бір ғылым
шегіндегі танымның өзіне тән принциптерімен,
құралдарымен, формаларымен танылған.
Педагогиканы оқыту әдістемесінде қолданылатын
осы деңгейге әрекеттік, жүйелілік, тұлғалық,
нысана-әрекеттік амалдарды және т.б. жатқызады.
Мысалы, оқыту әдістемесінің әдіснамалық
негізінде педагогиканың теориялық концепциялары
жатады. Осылайша, проблемалық оқытудың
теориясына білім алушылардың өзіндік
жұмыстарын белсендендіруді әдіснама
ретінде алуға болады.
Осылайша, ғылыми-нақты деңгей педагогикалық
әдіснамамен танылған. Педагогикалық
әдіснама – ол бастапқы, негіздік, жалпы
ғылыми және педагогикалық ережелер (теориялар,
концепциялар) жүйесі [3, 38-бет].
Технологиялық әдіснама зерттеудің әдістемесі
мен техникасынан тұрады, яғни эмпирикалық
шынайы материалдарды алу мен оны өңдеу
рәсімдердің жиынтығынан тұрады. Бұл деңгейге
эксперименттің барлық түрін, әлеуметтану
және математикалық статистиканың т.б.
әдістерін жатқызады.
Оқыту әдістемесі әдіснамасының технологиялық
деңгейінде гносеология, қисын мен әлеуметтанудың
әдістері қолданылады. Мысалы, оқу үдерісі,
оқытудың мазмұны, оқу жұмысының әдістемесі
мен формаларының жіктелуі, оқытудың алгоритмденуі,
проблемалық оқыту деген сияқты дидактика
тақырыптарын қисынсыз қарастыру мүмкін
емес.
Әлеуметтану әдістері тұлғаны тәрбиелеу
мен ұжымды қалыптастыруға (оның құрылымы,
сатылары, дамуы, әлеуметтік байланыс
және т.б.), балалар топтары мен бірлестіктеріне,
отбасы мен мектепке, отбасы мен қоғамға,
педагогикалық ұжымға қатысты сұрақтарды
қарастыруда қажет деп табылады.
Педагогиканың жекелеген бөлімдерінде
балалардың ақыл-ой тәрбиесі мен дамуына,
оқушылардың танымдық іс-әрекетіне (проблемалық
оқыту, білімді бақылау және т.б., теориялық
және практикалық оқыту, оқу материалдарындағы
сезімдік және абстрактілік жақтары және
т.б.) қатынасты білдіретін мәселелерді
гносеология (таным теориясы) әдісінсіз
ұғыну мүмкін емес. Осылайша, қисын, әлеуметтану,
гносеология әдістері педагогиканы оқыту
әдістемесі әдіснамасының технологиялық
деңгейін құрайды.
Сонымен, педагогиканы оқыту әдістемесінің
әдіснамасы философиялық, жалпы ғылыми,
нақты-ғылыми, технологиялық деңгейлеріне
негізделген. Әдіснаманың барлық түрлері
мен деңгейлері өзара байланысты және
өзара бір-біріне бағынышты, сондықтан
бір жүйені құрайды.
Педагогиканы оқыту әдістемесі
әдіснамасының сызбалық моделі 2-суретте
көрсетілген.
Оқытушы педагогиканы оқыту әдістемесінің
әдіснамасын білгені жөн, себебі оның
көмегімен педагогиканы оқыту үдерісін
сапалы ұйымдастырып, басқаруға болады.
Оқыту әдістемесі бойынша оқу әдебиеттерінде
әдістеме мен дидактиканың, психология
мен қисынның арақатынасына ерекше назар
аударылған. Осы байланысты қарастырайық.
Білім беру мен оқытудың теориясына «дидактика»
деген атау кейіннен берілген, ол тәрбие
теориясынан кейін қалыптасты. «Дидактика»
терминінің (грек. didaktikos – оқытушы, оқуға
қатысты) пайда болуы б.з.д. V-IV ғасырдағы
тәрбиелеудің Афиналық жүйесімен байланысты.
2-сурет. – Педагогиканы оқыту әдістемесі
әдіснамасының сызбалық моделі
Дидактика оқыту теориясының термині
ретінде ХVII ғасырдың басында пайда болды.
Неміс педагогы Вольфганг Ратке (1571-1635)
өзінің дәрістер курсын «дидактика», «оқытудың
өнері» (1613 ж.) деп атады.
Э. Бодин ХVII ғасырдың басында «Дидактика»
деген кітабын жарыққа шығарды. Олардың
замандасы, чех педагог-ғалымы Я.А. Коменский
(1592-1670) сәл кейінірек «дидактиканы» ғылыми
білімдер жүйесі ретінде ұсынды. Ол өзінің
«барлығын барлығына үйрету...» деген әмбебап
теориясының негізінен тұратын басты
еңбегін тура солай «Ұлы дидактика» деп
атады (1657 ж). Ұлы славян педагогы дидактиканы
тек оқыту теорияларымен ғана шектеп қоймағанын
айтқанымыз жөн. Ол еңбегіне адамгершілік
тәрбиесінің әдістерін, діншілдікті дамыту,
тәртіпке қатысты сұрақтар мен білім беруді
ұйымдастыруды қосты. Басқаша айтсақ,
Я.А. Коменский «дидактика» ұғымын кең
мағынадағы «педагогика» деп санады.
«Пәндік әдістемелер қашан пайда болды?»
деген сұрақтар заңды түрде туындайды.
Оған жауапты біз тарихи-педагогикалық
әдебиеттерден табамыз. Оқытудың тәсілдерін
қолданудағы алғашқы нұсқаулықтар Аристотельдің
еңбегінде болған. Кейіннен оның пайда
болуы ХVIIІ ғасырға жатқызылды. Оқытудың
әдістемесі дидактикалық тәсілдерді таңдап
алу мақсатында құрылған. Сол әдістер
оқытылатын пәннің мазмұнын сапалы түрде
меңгеруді қамтамасыз етеді. Олар пәнді
оқытуда міндетті түрде қолданылуға тиіс
амалдар болды.
ХІХ ғасырда білім беру мазмұны мен оқытудың
әдістерін өзгертуге әрекеттер жасалды.
Алайда, пәннің мазмұнындағы аздаған өзгерістерге
қарамастан, ХХ ғасырдың басында оқыту
әдістемесінің басты мақсаты бұрынғыдай
білім, іскерлік пен дағдыны меңгеруге
септігін тигізетін дидактикалық тәсілдерді
іздестіру мәселесі болып қала берді.
Осы тәсілдердің көлемін көбейту кезінде
оларды жүйелеу мен талдап қорытуға қажеттілік
туындады. Мұндай міндетті дидактика өзіне
алғандықтан, оның ғылыми сала ретінде
қалыптасуына мүмкіндік туды. Пәндік әдістемелер
дидактиканың қосымшасы ретінде қарастырыла
басталды. Әдістеме саласындағы зерттеулер
дидактикалық контекстің шегінде іске
асырыла бастады, олардың негізгі сұрақтары
бұрынғыдай оқытудың әдістері мен формаларын
қарастырады.
ХХ ғасырдың екінші жартысында білім берудің
мазмұнына деген ерекше қызығушылық арта
түсті, ол жеке әдістемелік концепциялардың
пайда болуына әкелді. Осыған орай педагогиканы
оқытудың нақты дидактикалық ерекшеліктері
зерттеле бастайды.
ХХ ғасырдың ортасына таман пәндік әдістемелер
қолданбалы дидактикадан жеке ғылыми
салаға өзгере бастады және «Кімді оқыту?»,
«Не үшін оқыту?», «Не нәрсеге оқыту?»,
«Қалай оқыту?» деген сұрақтарға жауап
беруге тиісті болды.
70-жылдары білім беру реформасы негізінен
мазмұнға қатысты болды. Реформа кезінде
білім беруді жетілдірудегі мәселелері
тек оны кешенді зерттеу контекстінде
тиімді шешуге болады деген қорытынды
жасалды. Осы жылдары оқытудың әдістемесіне
жүйелілік талдау және әрекеттік амалдар
кіргізілді.
Оқытудың әдістемесінде жүйелілік талдауға
әр түрлі анықтамалар беріледі. Дәстүрлі
түсінікте жүйе нысандар үйлесімділігі
деп түсіндіріледі, олардың өзара әрекеттесуі
жаңа интеграцияланған сапалардың бар
болуымен ерекшеленеді [16, 322-бет].
Кейбір зерттеулердің негізіне жүйені
көптеген бөлшектер құрайды деген түсінік
алынған [17, 132-бет].
Жүйелілік талдаудың бірнеше формалары
қалыптасқан. Жүйелілік талдаудың бірінші
формасы оқытылатын құбылыстың компоненттері
арасындағы заңдылықтарды анықтайды,
екінші формасы – құбылыстың өзіне тән
заңдылықтарын талдаудың бірліктерін
ашып көрсетеді. Әдістемелік зерттеулерде
бірінші формасы жиі кездеседі, екінші
формасы пәнді оқыту үдерісі мен оқытудың
әдістерін талдауда қолданылады [18, 14-бет].
Жүйелілік талдау пән әдістемелерінің
маңызды жақтарын жаңаша түсінуге мүмкіндік
берді, яғни оқыту әдістемесінің пәні
анықталды. Мысалы, А.М. Пышкало ойынша,
пәнді оқыту әдістемесінің пәні ретінде
әдістемелік жүйені санау керек. Әдістемелік
жүйенің құрылымы өзара байланысты элементтерімен
сипатталады, олар: пәнді оқытудың мақсаты,
мазмұны, әдістері, тәсілдері, формалары
мен құралдарының жиынтығы [19, 6-бет].
Пәндік әдістеме жеке ғылыми сала ретінде
оқыту әдістемесінің басты элементтерін,
оның өзара байланысын зерттеуге жол ашты.
Мысалы, педагогиканы оқыту әдістемесінің
ұғымдар жүйесі контекстінде оқытудың
мақсаттары, міндеттері, әдістері анықталып,
олардың түсініктілігін әлеуметтік практика
тудыратыны анықталды.
Алдыңғы жүз жылдықтың 90-жылдары оқытудың
әдістемесінде әрекеттік амал кең орын
алған. Оның негізінде уәж бен қажеттілік,
мақсат пен оған жету шарттары, қызметтер
мен операциялар арқылы сипатталатын
адамның белсенділігі, яғни іс-әрекеті
жатыр. Әрекеттік амал әдістемедегі зерттеулерді
ынталандырды, осыдан келіп танымдық қызығушылықты
дамытуға, оқытудағы белсенділік пен дербестік,
ұғымдарды қалыптастыру заңдылықтарын
ашты. Осылайша, жүйелілік және әрекеттік
амалдар педагогиканы оқыту әдістемесінің
әдіснамалық негізі болып саналды.
Әдістемені ғылым ретінде қарастырған
кезде, бізде «Әдістеме мен дидактика
өзара қалай қатынаста болады?», «Әдістеме
мен педагогика арасындағы байланыс қандай?»
деген сұрақтар қызығушылық туғызды.
Бір жағынан, дидактика мен әдістеме –
педагогикалық ғылымдар, екінші жағынан,
оқытуда олар әр түрлі қызмет атқарады.
Дидактика – педагогиканың негізгі бөлігі,
ол оқытудың мақсатын, принциптерін, заңдары
мен заңдылықтарын, мазмұнын, әдістерін,
құралдарын, формаларын зерттейтін ғылым.
Дидактиканың нысаны – оқыту үдерісі.
Оқыту дегеніміз педагог пен оқушы арасындағы
мақсатқа бағытталған, ұйымдастырылған,
білім алушылардың білім, іскерлік, дағды
қасиеттерін иеленіп, тұлғалық қасиеттерін
дамытатын үдеріс.
Дидактика оқыту үдерісін әдістемеден
қарағанда жалпы теориялық деңгейде зерттейді.
Дидактика – оқытудың мақсатына, мазмұнына,
әдістеріне, ұйымдастырушылық формаларына
ғылыми негіздеме беретін педагогикалық
теория. Ол қорытындылау кезінде келесі
сұрақтарға жауап береді: «Оқыту дегеніміз
не?», «Не үшін оқытамыз?», «Не нәрсеге
оқытамыз?», «Қалай оқытамыз?». Осы сұрақтарға
жауап беру кезінде басқа көптеген қосымша
сұрақтар туындайды, мысалы: «Оқыту қалай
жүзеге асуда, оған қандай заңдылықтар
тән?», «Кімді оқыту керек?», «Қайда оқыту
керек?», «Қашан, неге және не себепті оқытуды
(оның мақсатын, мазмұнын, формаларын және
т.б.) өзгерту керек?». Дидактика сонымен
қатар, тәжірибеге жаңа әдістерді, құралдарды,
білім беру стандарттарын, жаңа оқу материалдарын,
бақылау және бағалау жүйесін енгізудегі
нәтижені болжау тәсілдерін жасайды.
Оқыту әдістемесінің жеке оқу пәндері,
әр типтегі оқу орындары мен білім беру
формалары, жеке оқушылар категориялары
бойынша «жеке дидактикасы» бар мысалы,
жоғары мектептің дидактикасын айтуға
болады. Яғни, оқытудың әрбір әдістемесінде
өзінің жеке нысаны бар – пәнге оқыту,
нақты бір оқушылардың категорияларын
оқыту және т.б. «Ғылымның нысаны» мен
«ғылымның пәні» ұғымдары арасындағы
айырмашылықты анықтап алғанымыз жөн.
Нысан – зерттеушінің іс-әрекеті бағытталған
шындықтың саласы, пән – зерттеу нысаны
мен субъектісінің арасын байланыстырушы,
ол зерттеушінің нысанды ғылыми жақтан
анықтау тәсілін көрсетеді. Әр ғылымның
өкілдері бір нысанды әрбір ғылымға тән
түрлі жақтарынан, әр түрлі түсініктер
жүйесінде көреді, ондағы әр түрлі жақтарды,
байланыстарды, әр түрлі қатынастарды
ерекшелейді. Оқыту үдерісі дидакт, психолог
пен әдіскердің де нысаны болып табылады.
Бірақ олардың әрқайсысы зерттеу жүргізу
үшін нысанда өзінің ерекшелігін белгілеп,
әр түрлі мақсат қояды және зерттеу қорытындыларын
өз пайымдауынша түсіндіреді. Бұл олардың
әрқайсысы өз пәнінде қалай жұмыс атқаратынын
көрсетеді. Осы мамандардың барлығы бір
сабаққа бірге келді дейік. Олардың барлығы
бір нәрсені тек өз ғылымының призмасы
арқылы көреді. Дидакт өзінің назарын
педагогтың қандай жалпы дидактикалық
әдістерді қолданатынына, қандай жалпы
принциптерді іске асыратынына аударады.
Әдіскер материалдарының мазмұны мен
оқыту тәсілдерінің оқу пәнінің мақсаттарына
сәйкестігіне назарын аударады. Психологты
білім алушылардың оқу материалын меңгеру
ерекшеліктері жалпы заңдылықтар ретінде
қызықтырады.
Қандай жағдайларда біз дидактикамен,
ал қандай жағдайда әдістемемен қарым-қатынаста
боламыз? Дидактиканың әдістемеге қатынасының
арнайы міндеті – оқу жұмысының мазмұнын,
құралдарын таңдау кезінде біртұтас принциптік
амалдарды қамтамасыз ету.
Бірақ әдістемені дидактиканың «қосымшасы»
ретінде қарастырғанымыз жөн емес. Әрбір
әдістеменің өзіндік пәні, оқу ісін және
білім алушылардың ойлау қабілетін дамытуды
басқаратын өзіне тән заңдылықтары бар.
Әдістеме саласындағы ғылыми зерттеулер
бір оқу пәнін оқыту кезінде пайда болатын
мәселелерді шешуге бағытталған. Зерттеушілер
тікелей педагогикалық шынайылыққа жүгіне
отырып, нақты бір оқу пәнін зерттейді.
Егер зерттеудің нәтижелері жалпы мағынаға
ие болса, онда олар оқытуға жалпы түрде
қатысты болып, дидактиканың ғылыми мазмұнын
толықтырады. Егер олар нақты бір пәнді
оқытуға тән болса, онда бұл зерттеу пәннің
әдістемесі болады.
Дидактика мен әдістемеге екі түрлі мәртебе
тән екенін айта кеткеніміз жөн. Дидактика
– бір жағынан, оқыту мен білім беру теориясын
жасайтын педагогика саласы, екінші жағынан,
білім берудің мазмұны, оқыту үдерісінің
заңдылықтары, оқу ісінің ұйымдастырушылық
формалары мен тиімді әдістері туралы
жалпы ғылыми пән. Бұл анықтамалар бір-біріне
қарама-қайшы емес. Әрбір анықтама педагогиканың
екі аспектілерімен байланысты, олар педагогиканың
даму және тізбектелу деңгейлерін танытады.
Дидактика туралы келтірілген анықтамалардың
біріншісі біртұтас ғылым ретінде танылған
аспектімен, ал екіншісі педагогика ғылымдарының
жиынтығы ретінде танылған аспектімен
қатынаста болады. Педагогика ғылымдарының
шегіндегі дидактика – дербес ғылым. Соған
ұқсас тәсілмен де әдістеменің жағдайы
анықталады. Бір жағынан, әдістеме жеке
дидактика, жалпы дидактиканың практикалық
«қосымшасы» болып табылады да, нақты
бір оқу пәнін оқытудың әдістемесі немесе
пәндер жиынтығы дидактика саласы болады.
Екінші жағынан, әдістеме – дербес пән,
өйткені нақты бір пәнге оқыту мен осы
пәннің құралдарымен тәрбиелейтін өзінің
зерттеу пәні бар. Әдістеме нақты оқу пәнін
оқытуға тән ерекшеліктерді, ал дидактика
ондағы кез-келген пәнді оқытуға тән жалпы
байланыстарды қарастырады. Осылайша,
дидактика мен әдістеме түр мен тегі жағынан
ұқсас ұғымдар болып табылады. Біріншісі
дидактикалық концепцияларға сүйене отырып
қолданбалы ғылым ретінде оқытудың жалпы
заңдылықтарын анықтайды, ал екіншісі
оларды оқу пәніне қарай түсіндіреді.
Дидактика мен әдістеменің тек пән мен
нысан деңгейінде ғана емес, сонымен қатар
субъектілерінің іс-әрекеті деңгейінде
де айырмашылықтары бар. Дидактикада оқыту
«педагог іс-әрекеті – оқушының іс-әрекеті»
қатынасымен, ал әдістемеде «педагог іс-әрекеті
– оқу пәнінің мазмұны – оқушының іс-әрекеті»
қатынасымен сипатталады. Сондықтан да
дидактикада оқытудың мазмұны педагог
пен білім алушылардың өзара байланысты
іс-әрекеті болады, ал әдістемеде оқу материалының
мазмұны, оқу мен білім беру өзара байланысты
қатынаста болып табылады. Осының негізінде
келесі қорытындыларды жасауға болады:
-оқытудың әдістемесі мен дидактикасы
– педагогикалық ғылымдарға қатысты әр
түрлі ғылыми салалар. Оқытудың әдістемесі
мен дидактикасы өзара бағынушылық қатынастарымен
бір-бірімен байланысты, яғни оларды «түр»
және «бөлік-бүтін» қатынастары байланыстырады;
-оқытудың әдістемесі мен дидактикасында
көптеген ортақ қасиеттер болғандықтан,
дидактикалық заңдылықтар әдістемелерден
көрініс табады, бірақ олардың формалары
дидактикадан өзгешеленеді. Өз кезегінде,
оқыту әдістемесіндегі ашылған заңдылықтар
дидактикалық мәртебеге ие бола алады.
Отандық, шетелдік педагогика және психология
әдебиеттерін талдау қазіргі кезде пәнді
оқыту әдістемесінің әр түрлі қалыптасу
сатыларынан өткен төрт концепциясы бар
деген қорытынды жасауға көмектеседі.
Айта кеткен жөн, алғаш рет әдістеменің
ғылыми мәртебесі мен оның дидактикаға
қатынасы жайлы 1970-жылдары айтыла бастады.
Сол кезде бірнеше зерттеулер жүргізілген
еді, оның авторлары И.Т. Огородников, Н.М.
Верзилин, С.Г. Шаповаленко, В.Ф. Шалаева,
Д.Д. Галанин, В.В. Всесвятский, Н.В. Савин
әдістемені педагогика жүйесіндегі ғылымдардың
бірі болып табылады деген ортақ шешімге
келген.
Концепцияларды қарастырайық:
1) сәйкес қолданбалы ғылым ретіндегі оқытудың
әдістемелік концепциясы (педагогиканы
оқыту әдістемесі педагогика ғылымның
косымшасы);
2) қолданбалы психология ретіндегі оқытудың
әдістемелік концепциясы;
3) басқа пәндерден алынған білім қосымшасының
саласы ретіндегі оқытудың әдістемелік
концепциясы;
4) жеке өзіндік педагогикалық ғылыми пән
ретіндегі оқыту әдістемесінің концепциясы.
Әрине, концепциялар мен оның практикада
іске асуының арасында айтарлықтай айырмашылық
болуы мүмкін. Бірақ оқытудың теориясы
мен практикасы дамуының объективті тенденциялары
осы айырмашылықты жойып, әдістемені жеке
педагогикалық пән ретінде қалыптасуына
әкеледі. Біздің көрсеткен концепцияларымыздың
соңғысы нақты тенденцияларды көрсетеді.
Бірнеше еңбектерде педагогиканы оқыту
әдістемесі әдістемелік жүйе ретінде
қарастырылғанын жоғарыда айтқан едік.
Дидактикалық және әдістемелік элементтер
тәжірибеде қолданылу барысында әдістемелік
жүйенің құрамына еніп, педагогикалық
шындықтың, атап айтсақ, педагогиканы
оқытудың нормативті бейнеленуін көрсетеді.
Бұл жүйеде тәрбиелеу мен оқытудың жалпы
принциптерінің түрлі деңгейінен жеке
оқыту тәсілдеріне дейін білімнің түрлі
деңгейлері орналасқан. Әдістемелік жүйені
құру барысында басқалармен қоса, дидактиканың
қалыптастырған ережелері де қолданылады.
Осы жағдайда дидактика сыртқы фактор
ретінде әдістемені дәлелденуіне басқа
да ғылымдармен бірге ықпал етіп отырады.
Оқыту әдістемесі мен психологияның арақатынасы
өте тығыз байланысты, себебі, әдістеме
қажет кезінде психологиялық зерттеулер
нәтижелеріне жүгінеді. Мысалы, оқытудағы
жаттығулар мәселесін зерттей отыра, оқыту
үдерісінде үш шарттың орындалу керектігін
назарға алмауға болмайды: 1) оқушылар
бір үлгідегі тапсырмаларды орындайды;
2) тапсырманың кейбір түрлері, ерекшеліктері
міндетті түрде өзгеріп отырады; 3) оқушы
дұрыс жауапты осы ерекшелікті ұқпай тұрған
жағдайда да ала алады. Осы арада ұғыну
деңгейінің төмендейтінін есепке алсақ,
жаттығудың түрлерін ауыстырып отыру
қажет екендігі анықталады. Алайда «Бір
типтегі жаттығулардың саны қанша болу
керек?» деген сұрақтың жауабын оқытушы
осы пәнді оқыту әдістемесінен ала алады.
Тұлғалық-бағдарлық білім берудің аясында
педагогиканы оқыту әдістемесі өз мәселелерін
шешу барысында ес, ойлау, көңіл аудару
секілді, оқу тобының жас және жеке ерекшеліктеріне
бағытталады. Мысалы, оқытуға қызығушылықты
арттыру мәселелерін шешу барысында оқытушы
қызығушылық туралы психологиялық концепцияларын
қолдануы мүмкін, алайда ол басты компоненттері
мақсат, оқу материалының мазмұны, қызығушылықты
дамыту құралдары болып табылатын өзінің
жеке оқыту әдістемесін де құра білуі
керек.
Әдістеме қисынмен де тығыз байланысты.
Бұл байланысты ұғымдарды қалыптастыру
мысалында қарастырайық. Қисында ұғымдарды
қалыптастырудың үш концепциясы бар:
1) ұғымды құрастыру зерттейтін нысанға
бір тектес анықтама беру үшін қажетті
шарттарды іздестіру арқылы өтеді. Аталған
қисын амалында ұғымның мазмұны оның анықтамасына
сай келеді;
2) ұғым мазмұнының бірлігі жеке қажетті
шарт болып қала береді, сондықтан ұғым
мазмұны оның анықтамасына сәйкес келмейді.
Ұғымның мазмұны деп берілетін ақпаратты
айтады;
3) ұғымдар мазмұнының бірлігі ретінде
қарастырылатын ұғымдарды анықтайтын
нысандар, терминдер тобы қызмет етеді.
Педагогикалық ұғымдардың қалыптасуы
жоғарыда аталған концепциялардың ешқайсысына
толықтай енбейді. Бірақ олардың әрқайсысының
элементтері педагогиканы оқытуда қолданылады.
Бұл жағдайды былайша түсіндіруге болады:
қисындық концепциялар ұғымдарды қалыптастыру
үдерісін толығымен көрсете алмайды. Осындай
сұрақтар психологияда зерттеледі.
Педагогикалық ұғымдарды қалыптастыру
үдерісіндегі бейнелі ойлау мәнін есепке
ала отыра, біз педагогика курсында белгілі
бір нысанды оңай түсініп, елестетуге
мүмкіндік беретін анықтамалар қажет
деп ойлаймыз. Аталған талаптарға сәйкес
ең қолайлы деп табылған анықтама ол білім
берудің дәстүрлі анықтамасы, мысал үшін,
білім беру – білімді тұлға қалыптастырудың,
яғни адамның ОБРАЗЫН, БЕЙНЕСІН жасаудың
мақсатты бағытталған үдерісі.
Осылайша, оқыту әдістемесінің дидактикамен,
психологиямен, логикамен байланысы туралы
айта отыра, ғылым салаларының күрделі
әрекеттестігі деп атауға болады.
Сонымен, педагогиканы оқыту әдістемесінің
әдіснамасы диалектика, гносеология, қисын
мен әлеуметтану және педагогикалық, психологиялық
теориялармен (концепциялармен), оқу пәнін
оқыту әдістемесінің зерттеу әдістерімен
анықталады. |