Педагогическая система Я.А. Коменского

2. Личность и  профессиональная компетентность  учителя.

Компетентность  учителя – это синтез профессионализма (специальная, методическая, психолого-педагогическая подготовка), творчества (творчество отношений, самого процесса обучения, оптимальное использование средств, приемов, методов обучения) и искусства (актерство и ораторство). И на сегодняшний день становиться очевидным, что из простой суммы знаний “сложить” компетентного профессионала невозможно, огромным чувством ответственности должен обладать педагог, обучая нынешнее поколение. Профессиональная компетентность – это способность учителя превращать специальность, носителем которой он является, в средства формирования личности учащихся с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно – воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется.

Обсуждение проблем самопознания и саморазвития, оказание психолого – педагогической поддержки личности на разных ступенях индивидуального развития логически приводят к выводу, львиная доля этой работы приходится на педагогический коллектив и конкретного педагога. Из контекста всего сказанного ранее понятно, что оказать эффективную помощь другим, создать атмосферу, способствующую культуре самовоспитания, может только тот учитель, который сам встал на путь систематического самопознания и саморазвития, активно занимается самовоспитанием. В противном случае его деятельность по стимулированию и саморазвитию детей будет носить декларативный характер, не подкрепляясь собственным опытом.

Ученые отмечают, что у  педагога есть три возможности или  три пути в определении перспектив своего развития: путь адаптации, путь саморазвития и путь стагнации (распада  деятельности деградации личности).

Адаптация дает возможность  приспособиться ко всем требованиям  системы образования, освоить все  виды деятельности, овладеть ролевыми позициями. Саморазвитие позволяет  постоянно самосовершенствоваться, изменяться, в конечном итоге полностью  реализовать себя как профессионала.

Стагнация наступает тогда, когда учитель останавливается  в своем развитии, живет за счет эксплуатации стереотипов, старого  багажа и т. п., в результате профессиональная активность снижается, возрастает невосприимчивость  к новому и, как итог, утрачивается даже то, что когда-то позволяло быть на уровне требований. Личностно-профессиональный рост и самосовершенствование на протяжении всего периода трудовых будней - непременное условие успешной деятельности представителей любой  профессии, не говоря уже о профессии  педагогической. Здесь любой сбой, любой спад активности обязательно  замечается участниками педагогического  процесса, отрицательно сказывается  на результатах педагогического  труда.

Для того чтобы перейти  к анализу проблем профессионального  самопознания и саморазвития педагога, необходимо хотя бы коротко остановиться на характеристике его личностных особенностей и профессиональной компетентности, специфике деятельности. В настоящее время в науке существуют самые разнообразные подходы к выделению структурных компонентов личности педагога, его деятельности и общения, разные взгляды на особенности и своеобразие его профессиональной компетентности. Не имея возможности приводить и анализировать эти взгляды, тем не менее постараемся выделить наиболее важные свойства и качества воспитателей, учителей, преподавателей, описать их деятельность и общение. К наиболее значимым компонентам структуры личности, педагога относятся:

- профессионально  – педагогическая направленность;

- профессиональная  активность; профессиональные знания  и умения;

- профессиональные  педагогические способности, память, мышление и воображение;

- профессиональное  самосознание.

Дадим им краткую характеристику:

Профессиональная направленность личности определяется обычно как особый класс отношений, где ведущее  значение приобретают отношения  к детям, к деятельности, к себе. Структурируя три основных типа отношений, можно получить восемь типов профессионально-педагогической направленности, но в качестве оптимального следует тот тип, где выражены все три компонента: отношение  к детям, отнешение к предметам  и отношение к себе; неоптимального - где не выражен в достаточной  степени ни один компонент направленности. Развитие профессионально-педагогической направленности зависит от многих факторов, важнейшими из них являются: личностные особенности самого педагога, его интересы, стремление к самосовершенствованию; своеобразие организации педагогической деятельности со стороны руководства (какие условия создаются администрацией учебного заведения для оптимальной системы отношений конкретного педагога к деятельности, детям и себе); особенности взаимодействия в коллективе: с администрацией, коллегами, родителями, детьми. Знание собственной профессионально-педагогической направленности, ее слабых и сильных сторон выступает в качестве условия определения перспективных линий самовоспитания: это может быть совершенствование методики преподавания, изменение отношений к детям ( например: выработка способности к терпимости, повышение собственной уверенности, самопринятия и т.п.).

Таким образом, профессионально-педагогическая направленность задает как бы «вектор» личности педагога, в концентрированном  виде аккумулирует его мотивацию  профессиональной деятельности. Профессиональная активность характеризуется стремлением педагога постоянно расширять сферу своей деятельности, выходить за рамки нормативов, что выражается в постоянном поиске новых форм, методов и средств преподавания, нестереотипных решений возникающих задач, способности совершенствовать свои отношения с администрацией, коллегами, родителями, учащимися, постоянном анализе на основе рефлексии своей работы, наконец, заниматься саморазвитием, используя все средства и способы самовоспитания. В контексте рассматриваемых проблем именно профессиональная активность является важным условием саморазвития. Вне такой активности, предполагающей высокий уровень мотивации, развитие педпгога в лучшем случае будет осуществляться по адаптивному типу, в худшем - неизбежна стагнация.

Профессиональные знания и умения составляют содержание профессиональной подготовки. Не обладая знаниями и  умениями, педагог вообще не мог  бы осуществлять свои функции. Профессиональные знания многообразны: это – хорошее  знание своего предмета, знания в областях педагогики, психологии, методик, в  сфере построения отношений с  другими и знание собственных  профессиональных возможностей. То же можно сказать и о специальных  умениях. Сюда относятся: прогностические, аналитические, проективные, рефлексивные, мобилизационные, развивающие, ориентационные, коммуникативные, перцептивные ( перцепция – это восприятие ) и другие умения. Владение знаниями составляет тот багаж профессионала, который во многом определяет уровень компетентности, без них все разговоры о совершенствовании деятельности и саморазвитии лишаются смысла.

Педагогические способности  характеризуют тот личностный потенциал, которым обладает каждый педагог, но в разной мере. Именно педагогические способности  и обнаружение их у себя формируют соответствующие профессиональные намерения стать педагогом, склонности заниматься  педагогической деятельностью, эффективность педагогического труда. Знание своих способностей, использование наиболее выраженных из них, развитие их в ходе профессиональной деятельности являются основой для успешного выбора и базой для определения путей дальнейшего самосовершенствования.

Перечислим и опишем наиболее важные способности:

Академические – соответствуют областям наук: математике, физике, литературе, иностранному языку и т.д.; они проявляются в повышенном интересе учителя к науке ( он следит за открытиями, ведет по возможности исследовательскую работу в своей Сфере );

Дидактические – доступно, понятно, интересно передавать учащимся учебный материал, вызывая ответную активность; итогом являются высокие результаты, которые демонстрируют школьники, обучающиеся у такого учителя;

Перцептивные – проникать во внутренний мир детей, психологическая наблюдательность, связанная с пониманием личности ребенка и его состояний;

Коммуникативные – продуктивное общение с детьми, умение найти к ним правильный подход, установить верные взаимоотношения; речевые – четко, ясно и последовательно излагать свои мысли,  насыщая их эмоциональной экспрессией, владение культурой речи; организаторские – умение сплотить ученический коллектив, мобилизовать его на решение различных задач, а также способствовать организовывать собственную работу, правильно распределять время на выполнение тех или иных дел;

Проективные – связаны с умением проектировать деятельность как свою, так и учащихся, выстраивать последовательность изложения материала и сценарий урока, внеклассных мероприятий и т.п.;

Авторитарные  – непосредственное эмоционально- волевое влияние на детей, умение на этой основе добиваться у них действительного авторитета;

Педагогическое  воображение – специальная группа способностей, выражающаяся в умении предвидеть результаты как своих действий, так и действий других, вносить уже на уровне сознания необходимые коррективы;

Распределение внимания –  умение заниматься одновременно различными видами деятельности: вести урок, видеть всех учащихся, прогнозировать ход  дальнейших событий и т.п. Перечисленные  способности не раскрывают всей полноты  знаний, умений и способностей педагога, но по крайней мере дают представление о них, определяя сферу возможного самопознания и саморазвития.

Педагогическая память, мышление и воображение. Занятие педагогической деятельностью придает определенную направленность психическим процессам  учителя (вне зависимости от его желания) и профессионализирует их, решает специфические задачи, которые отличны от задач врача, инженера, рабочего, где предъявляются свои требования к личности профессионала. Если память, например, врача «загружена» симптомами, болезнями, рецептами, то память педагога – содержанием учебных предметов, различными технологиями, способами налаживания отношений и др. Еще большие различия между людьми обнаруживаются в сфере мышления и воображения. Каждая деятельность имеет свои специфические проблемы, и хотя в нее включаются те же формыи операции, свойственные для мышления в целом, они значительно трансформируются под влиянием специфического содержания. Согласитесь, разрешить конфликт между учащимися не одно и то же, что решить задачу по проектированию двигателя или построению техники допроса следователем. Объективно одинаковые мысленные способности, например двух людей, абсолютно поразному проявляются в разных профессиональных сферах и обусловлены уровнем включенности человека в данную область, мотивацией, имеющимся опытом решения подобного класса задач. То же самое можно сказать и о воображении. Для педагога развитое воображение дает возможность осуществлять проектировочную деятельность, заранее предвидеть последствия своих и чужих действий, упреждающе вносить коррективы в работу.

3. Закономерности  и принципы обучения.

Закономерность – это результат совокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает определенную связь, отношение. Изучение закономерностей обучения поэтому - это поиск общих тенденций развития и функционирования педагогических (дидактических) систем. Однако преждевременно говорить о строгой их системе, так как, во – первых, некоторые из выделенных положений, по нашему мнению, нельзя возводить в ранг законов, ибо они выражают не внутренние, а внешние, не устойчивые, а вариативные связи. Они порой отражают не функционирование и развитие, а только структуру педагогического процесса.

Какие же законы и закономерности педагогической науки служат основанием тому, чтобы отнести то или иное положение дидактики к принципам  обучения? Мы ограничимся тем, что  обратимся к содержанию лишь тех  законов, которые выделяют многие исследователи  ( Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и другие.).

Законы обучения

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон взаимосвязи  теории и практики в обучении.

Закон взаимообусловленности  индивидуальной и групповой организации  учебной деятельности.

Закономерности  обучения

Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение  действия законов в конкретных условиях, - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия «закономерности» в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов  процесса обучения носят преимущественно  вероятностно – статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и  условий процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду,в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, также и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий.

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом, обучение может строиться на основе опыта, так сказать, по здравому смыслу. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоритического знания о законах, по которым протекает процесс обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально – экономический, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям  процесса обучения относятся связи  между его компонентами: между  целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, это зависимость  между преподаванием, учением и  изучаемым материалом. Таких закономерностей  в педагогической науке установлено  довольно много, большая часть из них, как бы сказано, действует только при создании обязательных условий  обучения. Укажем на некоторые из них.

Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности.

Другая закономерность говорит  о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно – познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение  этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения снижается.

Назовем еще ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при  наличии определенных условий.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в  ранее пройденный и в новый  материал.

Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться в том случае, если будет организована специальная познавательная деятельность  по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операции по сопоставлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема.

Указанные закономерности подчеркивают одну важную педагогическую истину, суть которой заключается в том, что результаты обучения и воспитание личности зависят от характера деятельности, в которую включается учащийся. Именно поэтому они служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим идеям:

- нацеленность обучения  и воспитания на формирование  личности, индивидуальности,обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности;

- единство организации  учебно – познавательной, поисковой, творческой деятельности учащегося как условие формирования личности;

- оптимизация содержания, методов, средств, установка на  отбор методов, приносящих максимальный  эффект при относительно небольших  затратах времени и труда.

          Повторим, что задача дидактики – устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом учителю, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым, эффективным. При этом следует помнить, что в процессе обучения действуют, проявляются и другие закономерности – психологические, физиологические, гносеологические и т.п. Их не надо путать с дидактическими закономерностями, которые касаются главным образом связей между учителем, учеником и изучаемым материалом. Дидактические закономерности устанавливаются с учетом данных психологии и других наук и на основе этих данных, но с позиций теории обучения и в ее терминологии.

Таким образом, знание дидактических  закономерностей о том, как протекает  процесс обучения, наряду с психологическими и другими его характеристиками позволяет ученым и практикам  построить его оптимально в самых  разных конкретных случаях. Законы и  закономерности служат теоретической  основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности.

Принципы обучения как категории дидактики

Понятие и сущность.

Проблема принципов обучения всегда занимала умы многих выдающихся педагогов всего мира. Тем не менее и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила. Выражается это в том, что до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности, иерархии. Именно это является  причиной того, что в соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу «Педагогика» количество принципов, их формулировки значительно разнятся, а содержание чрезмерно психологизировано, логизировано и идеологизировано. Видимо, о чем писал в свое время выдающийся деятель современной отечественной педагогики М.Н. Скаткин, это объясняется тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие – из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны  служить закономерности психики детей. Это привело различных авторов к умозрительности в постулировании принципов обучения, к изолированному их рассмотрению, к отождествлению с самыми общими закономерностями, которыми учитель должен руководствоваться в ходе своей практической педагогической деятельности. Тем  самым принцип обучения по сути лишается признаков общей нормы педагогической деятельности, стирается граница между принципами обучения и частными методическими указаниями. Принципы обучения в этом случае перестают быть универсальными для всех учебных предметов и во всех ситуациях обучения.

На первых этапах своего развития педагогическая наука, в частности  дидактика, ограничивалась обобщением  опыта обучения. Поэтому принципы обучения выводились непосредственно  из опыта работы учителя, из наблюдений. На их снове впоследствии формулировались  те или иные правила обучения. Например, «обучай наглядно», «повторение  – мать учения» и другие. Подобных правил – предписаний для воспроизведения  существовавшей практики обучения было превеликое множество, и они удовлетворяли  школу на этапе развития общества, когда и объем научных знаний, и характер выполняемой человеком  деятельности не изменялись от десятилетия  к десятилетию.

Совсем другая обстановка в школе сложилась с возникновением крупной машинной промышленности. Объем научной информации, содержание социального опыта, передаваемых от поколения к поколению, характер деятельности, к которому была призвана школа готовить своих выпускников, настолько усложнились, что простое воспроизведение существовавшей практики работы школы уже не удоволетворяло запросов общества. Дальнейшее совершенствование, а порой и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, выявление закономерностей процесса обучения как исходных оснований системы принципиальных положений, отражающих содержание, методы и организацию обучения. И хотя педагогические законы и закономерности не содержат прямых указаний, как действовать учителю в той или иной учебной ситуации, они являются теоритической основой для обоснования принципов обучения.

На разработку принципов  влияют не только педагогические, но и  социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями  среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств  и способов обучения и, конечно, самой  практикой, опытом обучения.

В последнее время в  дидактике утвердилось понимание  принципа как рекомендации о путях  достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не скрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между закономерностями и принципами.

В.И. Загвязинский утверждает, что суть принципа в том, что это  рекомендация о способах регулирования  отношений противоположных сторон, тендеций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно  решать учебно – воспитательные задачи. Действительно, двойственность, противоречивость в содержании некоторых принципов видна невооруженным глазом. Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории с практикой, сочетание педагогического руководства с активной деятельностью учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречивость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержании, по мере раскрытия закономерных связей, которые они отражают. Это, например, переход от конкретного описания к обобщению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в принципе научности обучения; соотношения части и целого, элемента и системы в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения.

Но если принципы отражают направление, стратегию практических действий учителя и учащихся по достижению гармонии, синтеза противоположных  начал, то источник этой направленности принципов заключается в том, что педагогические законы «схватывают» и выражают противоположность педагогических явлений и процессов. Закон всегда имеет т объяснительную, и прогностическую функции. Это такой компонент логической структуры педагогической науки, который, отражая объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно – воспитательной деятельности.

Следовательно, в соотношении  «закон», «закономерность», «принцип»  очевидная логическая последовательность (иерархия – зависимость): закон  – закономерность – принцип –  правило.

Характеристика  принципов обучения

Система принципов  обучения

Принцип обучения – это, в конечном счете, указание по использованию на практике законов и закономерностей, а прав – технология реализации принципов.

Принципы зависят также  от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется  система принципов, которую составляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы  принципов положены личностно – деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и другие. В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобразовательной школе.

Принцип взаимообусловленности  обучения и воспитания.

Принцип целостности и  единства дидактического процесса.

Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций  обучения.

Принцип научности содержания и методов обучения.

Принцип систематичности  и последовательности в овладении  учащимися достижениями науки, культуры, опытом деятельности.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности  учащихся при руководящей роли учителя.

Принцип наглядности, единства конкретного и обстрактного, рационального  и эмоционального, репродуктивного  и продуктивного как выражение  комплексного подхода.

Принцип доступности обучения.

Принцип прочности результатов  обучения и развития познавательных сил учащихся.

Принцип связи обучения с  жизнью, с практикой строительства  демократического общества.

Принцип рационального сочетания  коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Характеристика  принципов обучения

Все перечисленные принципы, как это явствует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу – принципу единства образовательной, развивающей и воспитательной функций  обучения, который ориентирует работу учителя на приобщение школьников в процессе обучения к общечеловеческим ценностям.

Принцип единства образовательной, развивающей и  воспитательной функций обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно – воспитательной работы учителя в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.

Принцип взаимообусловленности  обучения и воспитания раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Принципы целостности  и единства процесса обучения раскрывает соотношения части и целого в учебном процессе, обусловливает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного и эмоционального компонентов в обучении.

Принцип научности  содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества. Он предписывает, чтобы содержание обучения не противоречило объективным научным фактам, теориям, законам – современному состоянию наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

Принцип научности нацеливает учителя на использование проблемных ситуаций в организации учебной  деятельности школьников, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых  явлений и процессов, научные  споры, проведение анализа результатов  собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования  сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

Принцип научности в реальной деятельности учителя реализуется  через целый ряд правил, например: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во все новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, эмбриологию истины, методы и сложности научного познания; поощрять исследовательскую работу школьников и другие.

Принцип связи  обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать собственные взгляды. Для этого используются анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на уроках и внеклассных занятиях местный краеведческий материал и т.п. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к полезной деятельности в школе и за ее пределами, к использованию окружающей  действительности и как источника знаний, и как области их практического применения, вовлечение школьников в посильную трудовую и другие виды деятельности.

Принцип систематичности  и последовательности предполагает преподавание и усвоение  знаний в определенных порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое – изучаемый материал планируется, делится на логические разделы – темы, устанавливая порядок и методику работы с ним; второе – в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье – при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности  и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности  содержательной и процессуальной сторон обучения, при который каждый урок – это логическое продолжение  предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способамивыполняемой учениками учебно – познавательной деятельности. Следуя этомуположению, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следует за изучением теории.

Принцип систематичности  и последовательности в овладении  достижениями науки, культуры, опытом деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоритическим знаниям, практическим умениям учащегося.

Принцип доступности требует  учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки  зрения их реальных возможностей и  такой организации обучения, чтобы  они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще  Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа:

- переходить от изучения  того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

- переходить от легкого  к трудному, от известного к неизвестному.

Непосильный для данного  возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, ослабевает волевое  усилие и как следствие – падает работоспособность школьников. Но и  излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению  интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это  экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.В. Давыдов  пришел к заключеню, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а  с общего и главного, не с элементов, частей, а со структуры, с целого.

Л.В. Занков ввел принцип  обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайщего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок  может достичь под руководством взрослого.

Следовательно, недоступность  обучения, трудности, с которыми сталкивается школьник в ходе выполнения разнообразных  учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от методического  структурирования его, характера, структуры  организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов  обучения.

Принцип наглядности –  один из старейших и важнейших  в дидактике – означает, что  эффективность обучения зависит  от целесообразного привлечения  органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование. Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности можно, согласно концепции Т.А. Ильиной, подразделить на:

- естественную наглядность  (предметы объективной реальности);

- экспериментальную наглядность  (опыты, эксперименты);

- объемную наглядность  (макеты, фигуры);

- изобразительную наглядность  (картины, фотографии, рисунки);

- звуковую наглядность  (магнитофон);

- символическую и графическую  наглядность (карты, графики, схемы,  формулы);

- внутреннюю наглядность  (образы, создаваемые речью учителя).

Однако использование  наглядности должно быть в той  мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с  предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно – образного  и наглядно – действенного мышления к абстрактному, словестно – логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Учащиеся должны осознавать личностную значимость учения и владеть  приемами учебной работы, умениями оперирования знаниями в вариативных  ситуациях учебной деятельности.

Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно  добиться, если:

- опираться на интересы  учащихся и одновременно формировать  мотивы учения, среди которых  на первом месте – познавательные  интересы, профессиональные склонности;

- включать учеников в  решение проблемных ситуаций, в  проблемное обучение, в процесс  поиска и решения научных и  практических проблем;

- испотльзовать такие  методы обучения, как дидактические  игры, дискуссии;

- стимулировать коллективные  формы работы, взаимодействие учеников  в учении.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

- прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;

- для прочного усвоения  надо правильно организовать  количество и периодичность упражнений  и повторения материала, учесть  индивидуальные различия;

- прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется,  выделяется главное, обозначаются  логические связи;

- прочность знаний обеспечивается  систематическим контролем над  результатами обучения, проверкой  и оценкой.

Принцип прочности в первую очередь связывается со смысловой  памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и  умения вводятся в структуру личного  опыта школьника, а также с  самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения.

Реализация принципа прочности  обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и  умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления  и т.п.

Принцип рационального  сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. В процессе обучения учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поездках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и других.

Взаимосвязь принципов  обучения

Как видно, принципы современной  дидактики образуют систему, целостное  единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана  с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все аместе они отражают основные особенности процесса обучения, как  его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.

Все расмотренные принципы нацелены на осуществление ведущего принципа – принципа единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения. Именно эта направленность всей системы  на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим ее свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний.

В представленную систему  принципов обучения не включены непосредственно  общепедагогические принципы гуманизации, информатизации, комплексного подхода, оптимизации и другие, но их требования отражены в содержании образования  и дидактических принципах. Это  в полной мере относится и к  общим принципам организации  деятельности: предвидение и целеполагание, соответствия методов целям и  содержанию, зависимости управленческих решений от конкретных условий, контроля: коррекции и других.

При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, то есть  отражать  особый характер связей именно внутри дидактической  системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие  положения, несомненно верные, но не дающие конкретных дидактических орентиров. Таковы, например, сформулированные некоторыми  дидактами принципы создания необходимых условий для обучения, сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач, сочетания различных форм обучения в зависимости от его задач, содержания и методов обучения. Слово «обучение» в этих формулировках легко можно заменить названием многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения в школе теряют свою актуальность и значимость. Об этом убедительно говорят результатынаучных исследований и разработок Л.В. Занкова, В.К. Дьяченко, Л.М. Фридмана и других.

Обобщая все изложенное, можно сделать следующие выводы и рекомендации для учителя:

1. Учителю надо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей,отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса.
2. Учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы основных законов и стратегических идей, состовляющих ядро современной концепции школьного образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельностный и личностный подходы, единство обучения и воспитания, оптимизации учебного процесса).
3. Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные, взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничного педагогического процесса.

Список литературы

1. http://school91.tyumen-city.ru/kopilka/11 12 10 pedsovet/gorbacheva.html
2. http://www.edu.cap.ru/?t=speech&eduid=5443&speech=6356
3. http://www.sevpsiport.com/psiforum/6--/935-------
4. Пидкасистого, П.И. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педагогических вузов и педагогических колледжей / П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2006.
5. http://bibliofond.ru/view.aspx?id=465736