Педагогическая квалиметрия

Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» означает направление педагогических исследований, главным содержанием которого являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употребляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образованное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской (измерение), которым обозначается область педагогического исследования, направленного на диагностирование специфических профессиональных качеств педагогов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педагогов, учебных заведений).

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, решались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квалиметрии и аттестации учителей. Под последней понимают изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий. В Положении о порядке аттестации учителей1 разъясняется, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.

Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необходимый инструментарий, исследовательские средства.

Как диагностировать и измерить педагогический профессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных частей этой характеристики. Затем осуществляется диагностирование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, например, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи квалиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

1) идеологические характеристики  педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

5) общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по  предмету, их воспитанность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными  знаниями (грамотно писать, решать  задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов  и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, подготовленность учащихся;

7) их отношение к делу, поведение  в школе и вне школы, активность  в общественно полезной трудовой  деятельности, их эстетическая и  физическая 

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь учащихся: мастерство педагога при таком подходе устанавливается опосредствованно, по обученное школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав по завершении обучения конечное состояние и сопоставив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм.

Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического профессионализма не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень профессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профессионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностируемых чтобы максимально всесторонне охарактеризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготовки и проведения);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учитывать его личностные качества: добросовестность, педагогический талант, уважительное отношение к коллегам и обучаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих пожеланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского комитета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на основе документальных данных, а качество учебного процесса — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых квалифицированными специалистами и методистами.

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттестации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделение всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практически ничего не дает, возможны субъективизм, необъективность. Особенное недовольство вызывает требование проводить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издевательство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом плане требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процентные соотношения: сколько в школе должно быть разных категорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й категории» унижает достоинство учителя, лучше «Старший учитель», как во многих странах мира».

  Критерии эффективности деятельности  социального педагога

Оценка деятельности социального педагога, на наш взгляд, должна производиться по ее реальным результатам с учетом стажа, накопленного опыта работы и на основе глубокого анализа самого процесса деятельности, а также мнения воспитанников, коллег, работников учреждений, причастных к социально-педагогической деятельности. В ходе анализа принимаются во внимание начальный уровень состояния проблемы, достигнутые результаты, особенности социально-педагогической деятельности, ее новизна. Анализируя уровень профессионализма социального педагога, следует оценить развитие его личностных, нравственно-психологических качеств, поскольку данной профессией можно овладеть лишь в индивидуально-личностном контексте (В.А. Сластенин). 
 
Таким образом, готовность социальных педагогов к выполнению профессиональной деятельности целесообразно рассматривать в трех уровнях: личностная готовность (мотивационная, нравственно-психологическая), теоретическая и технологическая (операционно-деятельностная) готовность (В.А. Сластенин, И.К. Шалаев). 
 
Параметр «Личностная готовность». 
 
Личностные качества 
 
Гуманистическая профессиональная направленность: 
 
осознание самоценности человеческой личности, ее неповторимости и индивидуальности; признание личностного роста ребенка (воспитанника) как цель и назначение деятельности социального педагога; понимание принадлежности к определенной профессиональной общности, сознательное принятие избранной профессии, осознание личностной и социальной значимости профессии; понимание творческой природы деятельности социального педагога, требующей огромных нервно-психологических затрат, самосовершенствования. 
 
Уровень общей культуры: 
 
интеллектуальная активность, интеллигентность, обладание научно-гуманистическим мировоззрением; владение системой знаний и представлений о человеке как существе духовном и социальном, как личности и индивидуальности, о взаимосвязях физического, психического и социального здоровья человека и общества; эрудиция; умение анализировать современную политическую ситуацию, представление о роли и значении политических систем в жизни общества; умение анализировать основные социально-экономические и политические события; владение знаниями об информационных процессах в природе и обществе, об историческом многообразии культур и цивилизаций. 
 
Социальная зрелость: 
 
развитое чувство патриотизма; высокая гражданская ответственность; бескорыстие; активная гражданская позиция; стремление улучшать окружающий мир, приносить пользу. 

Коммуникативные качества: 
 
открытость, доброжелательность, чуткость, тактичность, скромность, внимательность, справедливость, деликатность, объективность, беспристрастность, чувство юмора, общительность; умение быть интересным для окружающих; готовность обеспечивать субъектную позицию клиента (воспитанника), не допускать унижения его достоинства при оказании ему различного вида помощи; умение строить взаимоотношения на основе диалога; владение техникой речевой деятельности. 
 
Организаторские способности и качества: 
 
организованность, деловитость, инициативность, требовательность, активность, умение доводить начатое дело до конца. 
 
Перцептивные и рефлексивно-аналитические качества: 
 
эмоциональная восприимчивость и чувствительность, отзывчивость, чувство эмпатии и рефлексии, сопереживание, интуиция, самокритичность. 

 Креативность: 
 
исследовательский стиль; творческий характер собственной деятельности; потребность в самосовершенствовании, постоянном профессиональном творческом поиске. 

 Состояние психического и физического здоровья: 
 
хорошее физическое и психическое здоровье, эмоциональная устойчивость, самообладание, выдержка, высокий эмоциональный тонус; осознание здоровья как ценности; владение методами саморегуляции, саморелаксации. 
 
Предлагается оценить в количественных показателях проявление личностных качеств в профессиональной деятельности по 8 параметрам. 
 
Параметр «Теоретическая готовность». 
 
Уровень владения профессиональными знаниями 
 
Т1. Владение системой знаний о человеке как субъекте общественного процесса, о факторах, способствующих его личностному росту. 
 
Т2. Владение системой знаний о закономерностях психологического развития человека в онтогенезе; знание особенностей детей с отклонениями в развитии. 
 
Т3. Знание основ теории социальной педагогики, владение системой знаний о содержании, методах и формах социального воспитания детей и подростков, влиянии факторов социализации на развитие личности. 
 
Т4. Владение системой знаний о содержании, методах и формах социальной работы с семьей, различными группами и категориями населения. 
 
Т5. Знание основ теории педагогической социологии. 
 
Т6. Знание основ мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) системой социального воспитания детства. 
 
Т7. Знание основ социальной политики государства и социально-правовой защиты детства, правовых актов, регулирующих защиту материнства и детства, охрану прав несовершеннолетних, инвалидов. 
 
Т8. Знание основ социальной психологии, владение системой знаний о закономерностях общения. 
 
Т9. Знание сущности социально и личностно ориентированного взаимодействия. 
 
Параметр «Процесс деятельности социального педагога» (операционно-деятельностная, технологическая готовность) (Д). 
 
Д1. Реализация диагностической функции: 
 
знает и умеет применять на практике методики психолого-педагогической диагностики; 
  умеет выявлять достоинства личности ребенка, его «проблемное поле», индивидуально-психологические, личностные особенности; 
  умеет ставить «социальный диагноз», изучать и реально оценивать особенности деятельности и обучения подростка, степень и направленность влияния на его личность микросреды, социальный статус ребенка в различных сферах деятельности и общения; 
  умеет выявить причины отклоняющегося поведения детей и подростков, причины социального неблагополучия семьи; 
  содействует выявлению особо одаренных детей; 
умеет выявлять детей с эмоциональными и интеллектуальными задержками развития. 
 
Д2.Реализация прогностической функции: 
 
умеет программировать и прогнозировать процесс воспитания по мере развития личности, деятельность всех субъектов социального воспитания, оказывать помощь в саморазвитии и самовоспитании личности на основе технологии МПЦУ; 
 
умеет планировать собственную деятельность на основе глубокого анализа процесса воспитания и результата предыдущей деятельности; 
 
умеет строить «дерево целей» профессиональной деятельности и адекватные ему исполняющую и управляющую программы. 
 
Д3. Реализация организационно-коммуникативной функции: 
 
способствует включению общественности, населения микрорайона в воспитание подрастающего поколения, в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты; сосредотачивает информацию о воспитательных воздействиях на воспитанника различных сил, учреждений, организаций, налаживает контакты между ними по отношению к этому воспитаннику и его семье; 
 
формирует подлинно демократическую систему взаимоотношений в подростковой среде, а также в отношениях подростков и взрослых; 
 
умеет строить взаимоотношения с воспитанниками на основе диалога, сотрудничества. 
 
Д4. Реализация коррекционной функции: 
 
осуществляет коррекцию всех воспитательных влияний, оказываемых на воспитанников как в школе, так и со стороны семьи, социальной среды, через содержание воспитывающей деятельности, организацию взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, через преобразование позиции школьников; 
 
осуществляет коррекцию самооценки школьников, отношений к самому себе, при необходимости коррекцию статуса подростка в коллективе, группе сверстников; корректирует привычки, наносящие ущерб здоровью. 
 
Д5. Реализация координационно-организационной функции: 
 
умеет организовывать социально значимую деятельность детей и подростков в открытой микросреде, влияет на разумную организацию досуга; 
 
умеет включать детей в различные виды воспитывающей деятельности; 
 
умеет организовывать коллективную творческую деятельность детей вместе со взрослым населением; 
 
координирует деятельность всех субъектов социального воспитания; 
 
взаимодействует с органами социальной защиты и помощи; 
 
умеет быть участником совместной деятельности, не отделяя себя от воспитанников и оставаясь при этом руководителем. 
 
Д6. Оказание индивидуальной поддержки и помощи воспитанникам: 
 
умеет оказать квалифицированную помощь ребенку в саморазвитии: самопознании, самоорганизации, самореабилитации, самореализации; 
 
умеет устанавливать доверительные отношения с ребенком. 

 Реализация охранно-защитной функции: 
 
использует весь комплекс правовых норм, направленных на защиту прав и интересов детей, подростков, молодежных объединений; 
 
содействует применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на детей; 
 
взаимодействует с органами социальной защиты и помощи. 
 
Взаимодействие с семьями: 
 
умеет построить оптимальные взаимоотношения с семьями на основе сотрудничества, определять тип семьи, ее особенности; 
 
умеет выявлять причины неблагоприятного психологического климата в семье, ошибки семейного воспитания; 
 
знает условия семейного воспитания, основные задачи, функции, содержание семейного воспитания; 
 
умеет скорректировать отношения родителей к ребенку или ребенка к родителям, оказывает конкретную помощь в вопросах семейного воспитания; 
 
умеет оказать практическую помощь в выработке единых требований по отношению к ребенку; 
 
организует педагогическое просвещение семей, совместную деятельность по воспитанию детей. 
 
Параметр «Результативность деятельности социального педагога» (Р). 
 
Р1. Личностный рост воспитанника: 
 
мотивационная готовность ребенка к самовоспитанию; 
 
активная субъектная позиция; 
 
развитие положительного потенциала личности ребенка; 
 
перевод негативных качеств личности в позитивные; 
 
сокращение «проблемного поля» личности, положительная динамика личностного развития воспитанника. 
 
Р2. ^ Высокий уровень оказания индивидуальной помощи и поддержки ребенку: 
 
удовлетворенность клиента оказанной помощью; 
 
адекватность содержания, методов, форм воспитательного воздействия возрастным и индивидуально-психологическим особенностям ребенка, социальной ситуации развития личности в микросреде, своеобразию ее социально-психологических позиций; 
 
разработка своевременной программы деятельности всех воспитателей по оказанию помощи в развитии личности; представление детям возможности попробовать силы в разных отраслях творческой деятельности; помощь воспитаннику в самоорганизации, самореабилитации, самореализации на основе личностно ориентированного воздействия (может быть выражена в картах, программах личностно ориентированного взаимодействия); 
 
помощь в самовоспитании, составлении индивидуальных программ развития личности. 
 
Р3. ^ Включенность детей и подростков в различные виды внеучебной воспитательной общественно полезной деятельности: 
 
наличие условий (соответствующей базы, кадрового обеспечения) для развития, самореализации личности ребенка через разнообразные виды и формы деятельности (клубы, кружки, секции, объединении и т.д.); 
 
возможность выбора интересующего вида деятельности; 
 
насыщение жизнедеятельности социально значимыми делами; 
 
расширение спектра предлагаемых полезных дел; организация КТД, развитие молодежных инициатив; создание банка данных молодежных и подростковых служб трудоустройства; 
 
участие в общественно полезных делах на основе добровольности, свободы выбора деятельности. 
 
Р4. ^ Уровень нравственной воспитанности детей, подростков, взрослого населения, их отношение к базовым социальным ценностям: 
 
сформированность в микросреде среди подростков, семьях и ближайшем окружении социально одобряемых, социально значимых групповых и коллективных норм, ориентации и ценностей; создание благоприятного социально-психологического климата, высокого эмоционального тонуса; действенность системы обеспечения социальной помощи и защиты детей, подростков с целью преодоления социальной дезадаптации; 
 
формирование активной позиции подростков, которые проявляют чувство ответственности, гуманное отношение к живущим рядом с ними, умеют переключить интерес из сферы непосредственного потребления в сферу деятельности, реализовать способность к самореализации, самоутверждению; включение «трудных» подростков в схему новых коллективных отношений, позволяющих переориентировать их деятельность на созидающую. 
 
Р5. ^ Защищенность каждой личности в микросоциуме: 
 
перевод на новую систему работы (позицию защиты, помощи, поддержки) комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних; 
 
широкое развитие и правовое обеспечение деятельности разнообразных самодеятельных детских, подростковых и молодежных неформальных организаций в социуме; 
 
реализация программы социально-педагогической помощи трудновоспитуемым детям и социально несостоявшимся семьям; 
 
наличие служб доверия, социально-психологических служб в микросоциуме. 
 
Р6. ^ Обеспечение физического и психического здоровья детей и подростков: 
 
наличие условий для сохранения здоровья (спортплощадки, спортинвентарь и др.); 
 
сориентированность населения на здоровый образ жизни; 
 
оказание помощи в развитии способности к самореабилитации; 
 
создание служб социально-психологической помощи, валеологических служб, обеспечение медицинского контроля, системы медико-профилактических мер; 
 
диспансеризация населения; 
 
оказание социально-психолого-педагогической помощи инвалидам; 
 
наличие программ работы с инвалидами, наркоманами, алкоголиками, детьми с ослабленным здоровьем. 
 
Р7. ^ Взаимодействие с семьями: 
 
систематическая связь с семьями; 
 
взаимодействие с семьями на основе сотрудничества; 
 
изменение позиции руководства семейным воспитанием на позицию оказания социально-психолого-педагогической помощи семье; 
 
признание приоритета семьи в воспитании ребенка; 
 
активное содействие восстановлению, укреплению семьи, установлению в ней межличностных контактов; 
 
выработка своевременных программ действий в решении проблем семейного воспитания. 
 
Р8. ^ Социально-психологическая обстановка в микрорайоне: 
 
благоприятная социально-психологическая обстановка в микрорайоне, сформированность социально одобряемых коллективных норм и ценностей; 
 
своевременное выявление и нейтрализация лиц, групп лиц, семей, которые аморальным поведением оказывают криминальное влияние на несовершеннолетних; 
 
сокращение роста правонарушений в микрорайоне; 
 
создание сети комплексных профилактических служб социотерапевтической помощи семьям и подросткам группы риска; 
 
наличие пунктов, служб скорой социально-психолого-педагогической помощи, «телефонов доверия»; 
 
работа социально-педагогических консилиумов. 
 
Р9. ^ Развитие самоуправления в микрорайоне, включенность населения в деятельность по улучшению социально-педагогических условий в микрорайоне: 
 
демократическое управление воспитанием с приоритетом самоуправленческих начал; 
 
оптимальное соотношение официальных и неофициальных структур, их согласованность в действиях; 
 
представительство подростковых, молодежных формирований в управленческих органах микрорайонов; 
 
самостоятельность в планировании, финансово-хозяйственной, творческой деятельности, высокий уровень социальной ответственности жителей за состояние дел в микрорайоне.