Особенности социального интеллекта младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа

Тема: Особенности социального  интеллекта младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа

Оглавление

Введение

I. Психолого-педагогические  исследования в области социального  интеллекта

1.1 Понятие социального  интеллекта в трудах отечественных  и зарубежных ученых

1.2 Структурные особенности  социального интеллекта

1.3 Факторы, влияющие на  становление социального интеллекта

II. Эмпирическое исследование  особенностей социального интеллекта  у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждений интернатного  типа

2.1 Описание программы  исследования

2.2 Изучение особенностей  социального интеллекта у младших  школьников, воспитывающихся в семье

2.3 Изучение особенностей  социального интеллекта у младших  школьников, воспитывающихся в условиях  учреждений интернатного типа

2.4 Сравнительный анализ  исследования социального интеллекта  младших школьников, воспитывающихся  в учреждениях интернатного типа  и младших школьников, воспитывающихся  в семье

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

В настоящее время одной  из наиболее важных проблем психологии является проблема социального развития и адаптации личности. Успешная адаптация  является непременным условием полноценной  жизнедеятельности человека.

Понятие социального интеллекта сравнительно новое для современной  психологической науки. Социальный интеллект — способность правильно  понимать поведение людей. Эта способность  необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Термин «социальный интеллект» был введён в психологию Э. Торндайком в 1920 г. для обозначения «дальновидности  в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого  понятия. В 1937 г. Г. Олпорт связал социальный интеллект со способностью высказывать  быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные  реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорта — особый «социальный  дар», обеспечивающий гладкость в  отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.

Одним из важных направлений  теоретического анализа проблемы социального  интеллекта рассматривается вопрос о его соотношении с интеллектуальными  характеристиками личности. До сих  пор существуют споры – входит ли социальный интеллект в структуру  общего интеллекта или нет. На данный момент в психологической науке  нет однозначного мнения по этому  вопросу, что свидетельствует о  противоречиях во взглядах на природу  социального интеллекта.

В данной дипломной работе будет предпринята попытка, изучить  особенности социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждений интернатного типа.

Объект исследования –  социальный интеллект, как способность  к познанию социальных явлений, которая  составляет один из компонентов социальных умений и компетентности (Д.В.Ушаков).

Предметом исследования - особенности  социального интеллекта у детей  младшего школьного возраста, воспитывающихся  в условиях учреждений интернатного типа.

Цель исследования: выявить  особенности развития социального  интеллекта у детей младшего школьного  возраста, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа.

Задачи исследования.

1.   Изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме социального интеллекта.

2.  Охарактеризовать особенности социального интеллекта у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семье.

3.  Охарактеризовать особенности социального интеллекта у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа.

4.  Сравнить особенности социального интеллекта у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семье и в условиях учреждения интернатного типа.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существуют различия в уровне социального интеллекта у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семье и  у детей, воспитывающихся в учреждениях  интернатного типа.

Методы:

1.  Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования.

2.  Эмпирические: методика исследования социального интеллекта (Дж.Гилфорд, М.Салливен); методика определения уровня эмпатии (И.М.Юсупов); оценка самоконтроля в общении (М.Снайдер).

3.  Методы статистической обработки результатов исследования - угловое преобразование процентных долей Фишера.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что данное исследование позволяет расширить  и систематизировать представление  об особенностях социального интеллекта младших школьников, воспитывающихся  в учреждениях интернатного типа.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы специалистами, работающими с младшими школьниками, воспитывающимися в условиях учреждений интернатного типа, родителями.

Надежность и достоверность  результатов, полученных в процессе исследования, обеспечивались применением  методик, адекватных цели и объекту  исследования, использованием методологического  аппарата психологической науки, качественным и количественным анализом экспериментального материала, методов математической статистки.

Структура работы: дипломная  работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

1.  Психолого-педагогические исследования в области социального интеллекта

1.1 Понятие социального  интеллекта в трудах отечественных  и зарубежных ученых

Термин «социальный интеллект» был введён в психологию Э. Торндайком в 1920 г. для обозначения «дальновидности  в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого  понятия. В 1937 г. Г. Олпорт связал социальный интеллект со способностью высказывать  быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные  реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорта — особый «социальный  дар», обеспечивающий гладкость в  отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.

Исследования социального  интеллекта отечественными психологами.

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было рассмотрено рядом исследователей. Одной из первых этот термин описала  М.И. Бобнева (1979). Она определяла его  в системе социального развития личности.

Социально-психологическое  развитие личности предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность (на практике выделяют адекватное поведение человека в условиях макро - и микросоциальной  среды). Такими важнейшими способностями  выступают социальное воображение  и социальный интеллект. Под первым понимается способность человека помещать себя в реальный социальный контекст и намечать свою линию поведения  в соответствии с таким «воображением». Социальный интеллект – это способность  усматривать и улавливать сложные  отношения и зависимости в  социальной сфере. Бобнева М.И. считает, что социальный интеллект следует  расценивать как особую способность  человека, формирующуюся в процессе его деятельности в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. И принципиально  важно, подчеркивает автор, что уровень  «общего» интеллектуального развития не связан однозначно с уровнем социального  интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному  развитию, но не замещать и не обуславливать  его. Более того, высокий интеллект  может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок и т.д. [2, с. 162].

Другой отечественный  исследователь, Ю.Н. Емельянов, изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности –  повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного  социально-психологического обучения. Определяя социальный интеллект, он пишет: «Сферу возможностей субъект - субъектного  познания индивида можно назвать  его социальным интеллектом, понимая  под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального  опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения  и прогнозировать межличностные  события» [8, с.65]. Автор предлагает термин «коммуникативная компетенция», схожий с понятием социальный интеллект. Коммуникативная  компетенция формируется благодаря  интериоризации социальных контекстов. Это процесс бесконечный и  постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных  событий к результатам осознания  этих событий которые закрепляются в когнитивных структурах психики  в виде умений, и навыков. Эмпатия  является основой сенситивности  – особой чувствительности к психическим  состояниям других, их стремлениям, ценностям  и целям, которая в свою очередь  формирует социальный интеллект. Ученый подчеркивает, что с годами эмпатическая способность тускнеет, вытесняется  символическими средствами представленности.

Ю.Н. Емельянов так же, как  и другие исследователи, связывает  социальный интеллект и ситуативную  адаптацию. Социальный интеллект предполагает свободное владение вербальными  и невербальными средствами социального  поведения.

А.Л. Южанинова (1984) также выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому  и логическому интеллекту. Последние  отражают сферу субъект - объектных  отношений, а социальный интеллект  – субъект - субъектных. Она рассматривает  социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения [42, с. 28].

Социально-перцептивные способности  – это такое целостно-личностное образование, которое обеспечивает возможность адекватного отражения  индивидуальных, личностных свойств  реципиента, особенностей протекания его психических процессов и  проявления эмоциональной сферы, а  также точность в понимании характера  отношений реципиента с окружающими. С другой стороны, учитывая связь  рефлексивных процессов с социально-перцептивными, следует дополнить психологическое содержание данного феномена способностью самопознания (осознание своих индивидуально-личностных свойств, мотивов поведения и характера восприятия себя другими) [Корчагина Н.В.].

Социальное воображение  – это способность адекватного  моделирования индивидуальных и  личностных особенностей людей на основе внешних признаков, а также способность  прогнозирования характера поведения  реципиента в конкретных ситуациях, точного предвидения особенностей дальнейшего взаимодействия.

Социальная техника общения  – это «действенный» компонент, проявляется в способности принять  роль другого, владеть ситуацией  и направлять взаимодействие в нужном для личности русле, в богатстве  техники и средств общения. И  высшим критерием проявления социально-интеллектуального  потенциала личности является способность  воздействовать на психические состояния  и проявления других людей, а также  оказывать влияния на формирование психических свойств окружающих. Е.С. Михайлова (Алешина) определяет социальный интеллект как интегральную интеллектуальную способность понимать и прогнозировать поведение людей в разных житейских  ситуациях, распознавать намерения, чувства  и эмоциональные состояния человека, по невербальной и вербальной экспрессии. К процессам, его образующим, автор  относит социальную сензитивность, социальную перцепцию, социальную память и социальное мышление. Социальный интеллект, по утверждению Е.С. Михайловой, является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством  в профессиях типа «человек—человек», а также некоторых профессиях «человек —художественный образ».

А.А. Бодалев под социальным интеллектом понимает совокупность психических образований человека, проявляющихся в способности  успешно общаться с другими людьми, а именно:

- мотивационно-потребностная  и эмоциональная сферы, несущие  в себе конкретные характеристики;

- воля, отличающаяся определенными  качествами; 

- набор психических свойств  личности, соответствующих коммуникативной  активности (общение) человека; 

- богатый репертуар чисто  поведенческих реакций при осуществлении  общения.

Таким образом, очевидно, что  социальный интеллект учащегося  способствует общению с другими  людьми, дает возможность и вне  непосредственного взаимодействия с ними решать задачи, где непременным  условием достижения нужного результата выступает учет человеческого фактора. Более того, социальный интеллект  позволяет самому человеку оценивать  собственные достоинства и недостатки, соотносить свои поступки с требованиями оформившихся у него нравственных и  профессиональных норм, а также является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации личности.

По утверждению ряда авторов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Х. Харднер, В.Н. Мясищев, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, Г.А. Ковалев), социальный интеллект  человека проявляется во внимании, восприятии, памяти, воображении, мышлении, функционирующих как единая, целостная система и актуализирующихся в теснейшей взаимосвязи друг с другом. Близким в какой- то степени понятию социального интеллекта является используемое В.А. Лабунской понятие «социально-перцептивная способность», под которой понимается способность, формирующаяся в общении и обеспечивающая возможность адекватного отражения психических состояний человека, его свойств и качеств, способность предвидеть свое воздействие на этого человека.

Таким образом, социальный интеллект  обеспечивает понимание поступков  и действий людей, понимание речевой  продукции человека, а также его  невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности. В онтогенезе социальный интеллект  развивается позднее, чем эмоциональная  составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Его формирование стимулируется  началом школьного обучения. В  этот период увеличивается круг общения  ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого  без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого  человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может  явиться причиной асоциального поведения, либо вызвать склонность к таковому [21, с. 49].

1.2 Структурные особенности  социального интеллекта

Способности социального  интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.

Модель структуры интеллекта Г. Айзенка

Ганс Юргенс Айзенк – психотерапевт  Бетлемской королевской больницы в  Лондоне – разработал общую концепцию  интеллекта. Он исходит из того, что  интеллект – это научное понятие. Останавливаясь на трудностях определения  интеллекта, он указывает: во многом это  вытекает из того, что сегодня существует три относительно различающихся  и относительно самостоятельных  концепций интеллекта. В то же время  он не противопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить «под одной  крышей». Такое объединение продемонстрировано на схеме (Рисунок 1).

Рисунок 1. Взаимовключенность различных видов интеллекта по Г. Айзенку.

Биологический интеллект  – это врожденные заданные способности  к обработке информации, связанные  со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и  гормональной основой познавательного  поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Д. Векслер утверждает, что «…любое  работающее определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим…» [2, с. 117].

Психометрический интеллект  – это своего рода связующее звено  между биологическим интеллектом  и социальным. Это то, что выступает  на поверхность и видимые исследователю  проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (g). Другими словами, то, что измеряется тестами интеллекта, есть не что иное как психометрический интеллект.

Социальный интеллект  – это интеллект индивида, формирующийся  в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда

В 60-е годы другой ученый –  Дж. Гилфорд, – создатель первого  надежного теста для измерения  социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора  общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой  информации. Возможность измерения  социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Факторно-аналитические исследования, которые более двадцати лет проводились  Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете Южной Калифорнии с целью разработки тестовых программ измерения общих способностей, завершились  созданием кубической модели структуры  интеллекта. Эта модель позволяет  выделить 120 факторов интеллекта, которые  могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки  информации. Эти переменные следующие: 1) содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала); 2) операции по обработке информации (умственные действия); 3) результаты обработки информации.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов. Рассмотрим параметры  каждой их трех переменных с указанием  соответствующего буквенного индекса.

Содержание предъявляемой  информации

Образы (F) – зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

Символы (S) – формальные знаки: Буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения  и т.д.

Семантика (M) – концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или изображений.

Поведение (B) – информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение  людей.

Операции по переработке  информации:

Познание (C) – обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации.

Память (M) – запоминание  и хранение информации.

Дивергентное мышление (D) – образование множества разноообразных альтернатив, логически связанных  с предъявляемой информацией, многовариантный  поиск решения проблемы.

Конвергентное мышление (N) –  получение единственно логического  следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения  проблемы.

Оценивание (E) – сравнение  и оценка информации по определенному  критерию.

Результаты обработки  информации:

Элементы (U) – отдельные  единицы информации, единичные сведения.

Классы (C) – основания  отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

Отношения (R) – установление отношений между единицами информации, связи между объектами.

Системы (S) – сгруппированные  системы информационных единиц, комплексы  взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов.

Трансформации (T) – преобразование, модификация, переформулировка информации.

Импликации (I) – результаты, выводы, логически связанные с  данной информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная  схема Д. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (способностей): 5 х 4 х 6 = 120. Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты Рисунок 2).

Рисунок 2 . Модель структуры  интеллекта Дж. Гилфорда (1967). Серым  цветом выделен блок социального  интеллекта (способности к познанию поведения).

Эти способности, также как  и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность  включает шесть факторов:

·  Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальтпсихологии).

·  Познание классов поведения (СВС) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

·  Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

·  Познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику развития целых ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

·  Познание преобразований поведения (СВТ) - способность понимания исходного значения сходного поведения (вербального и невербального) в разных ситуационных контекстах.

·  Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Наиболее полной представляется модель социального интеллекта, описанная  в концепции российского ученого, профессора Савенкова А.И [28, с. 9]. На основе существующих теорий, им выделено три группы способностей, описывающих  социальный интеллект: познавательные, эмоциональные и поведенческие. По его мнению, каждая из этих групп  может быть представлена следующим  образом:

1. Познавательные:

- социальные знания - знания  о людях, знание специальных  правил, понимание других людей;

- социальная память - память  на имена, лица;

- социальная интуиция - оценка  чувств, определение настроения, понимание  мотивов поступков других людей,  способность адекватно воспринимать  наблюдаемое поведение в рамках  социального контекста;

- социальное прогнозирование  - формулирование планов собственных  действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития  и оценка неиспользованных альтернативных  возможностей.

2. Эмоциональные:

- социальная выразительность  - эмоциональная выразительность,  эмоциональная чувствительность, эмоциональный  контроль;

- сопереживание - способность  входить в положение других  людей, ставить себя на место  другого;

- способность к саморегуляции  - умение регулировать собственные  эмоции и собственное настроение.

3. Поведенческие:

- социальное восприятие - умение слушать собеседника, понимание  юмора;

- социальное взаимодействие - способность и готовность работать  совместно, способность к коллективному  взаимодействию и к высшему  типу этого взаимодействия - коллективному  творчеству;

- социальная адаптация  - умение объяснять и убеждать  других, способность уживаться с  другими людьми, открытость в  отношениях с окружающими.

Таким образом, социальный интеллект  является интегральной интеллектуальной способностью, определяющей успешность общения и социальной адаптации. Наиболее полной представляется модель социального интеллекта российского  ученого, профессора Савенкова А.И [28, с. 9]. В структуре социального  интеллекта выделяют три группы способностей: познавательные, эмоциональные и  поведенческие

1.3 Факторы, влияющие на  становление социального интеллекта

Границы младшего школьного  возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются  в настоящее время с 6 – 7 до 9 – 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность  систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе  ведет к коренному изменению  социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом  и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими  людьми. Безусловный авторитет взрослого  постепенно утрачивается к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики  детей на данном возрастном этапе. В  рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной  деятельности, столь сильная в  первом классе, начинает снижаться. Это  связано с падением интереса к  учебе и с тем, что у ребенка  уже есть завоеванная общественная позиция – ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило  учебной деятельности необходимо придать  новую лично значимую мотивацию [41, с. 124]. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает  того, что младший школьник активно  включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

С формированием у младших  школьников произвольного поведения  тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить  свой поступок с точки зрения его  результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим  образом. Появляется смыслово-ориентировочная  основа в поступках, это тесно  связано с дифференцированностью  внутренней и внешней жизни. Ребенок  способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет  соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка  становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано  с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с  окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно  размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок  не такой, как внутренне. Именно эти  изменения в личности ребенка  часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что  хочется, к капризам. «Негативное  содержание этого возраста проявляется  в первую очередь в нарушении  психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д.»[6, с. 14].

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное  установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального  взаимодействия с группой сверстников  и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Сначала дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские  связи непрочны и недолговечны, они  легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет  их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными  такие качества личности, как доброта  и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система  личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные  отношения, которые доминируют над  всеми другими.

Характерные для младших  школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и  понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в  этом возрасте: слабая способность  выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции  младших школьников сказывается  и на особенностях их первого впечатления  о другом человеке. В целом становясь  более точным и дифференцированным к 10 - 11 годам, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается  образ другого человека.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у  детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в  группе сверстников. Но в конце этого  возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального  статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное  положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают  свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что  к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных  отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников [2, с. 45].

Взаимоотношения младших  школьников включают в себя восприятие и оценивание людьми друг друга, их взаимодействие и взаимовлияние  в процессе совместной деятельности и общения. Особенности взаимоотношений  зависят от психики людей, участвующих  в совместной деятельности (мотивации, понимания, характера и др.). Совпадение интересов, целей, характеров создает  благоприятный психологический  фон для взаимоотношений.

В ситуациях, когда люди не принимают и не понимают друг друга, когда сталкиваются их интересы и  между ними возникают конфликты, их взаимоотношения, наоборот, сопровождаются отрицательными чувствами и эмоциями. За управлением такими чувствами  и эмоциями стоит социальный интеллект, как способность правильно понимать поведение других людей.

Научные исследования и практика (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, И.А. Зимняя, М.И. Буянов, В.С. Мухина, Л.И. Божович  и другие) показали, что дети –  сироты и дети, лишенные родительского  попечения, имеют немало нарушений  в эмоциональной сфере, самосознании, поведении [26, с. 289.]. Неумение общаться влечет за собой доминирование защитных форм поведения. 

Психологи отмечают, что нарушения  социально-психологической адаптации  приводят к дисгармонии отношений  личности с окружающей средой объясняющие  агрессивное поведение, затрудняющее социализацию воспитанников детского дома [25, с. 45.]. Вырастающая из самоощущения «деклассированного элемента» предрасположенность  к асоциальному образу жизни, совершению противозаконных действий и самоубийству подогревается самой атмосферой детского дома и воспитанием, которое  нередко сопровождается серьезными психологическими травмами и, главное, не предусматривает приобретения навыков, способствующих "постинтернатной  адаптации". Исследования А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых свидетельствуют, что  вне семьи, то есть в условиях детского дома, развитие ребенка идет по «особому пути» и у него формируются  особые, специфичные черты личности, поведения, характера [26, с. 259]. Многие дети попадают в интернатные учреждения после длительного пребывания в  доме ребенка, в неблагополучной  семье, на улице. Пережитые за это  время стрессы сказываются на развитии эмоционально-волевой сферы. По наблюдениям психологов, для воспитанников  обычных детских домов характерны односторонность, бедность поведенческих  мотиваций, постоянная зависимость  от поведения взрослого. В конфликтных  ситуациях они зачастую неспособны сколько-нибудь объективно оценить  ситуацию, не могут владеть своим  настроением и поведением.

Значительная часть детей  поступает в детские дома из домов  ребенка, где они воспитывались  до трех, иногда до четырех лет. Учреждения, где воспитываются дети раннего  возраста, как известно, несут в  своей системе условия для  развития госпитализма. Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов  ребенка аутичны, у них слабо  выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом  развитии, не умеют играть, не умеют  общаться. В свои первые годы жизни  они отличаются не свойственной детству  пассивностью. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской  любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности  нормального общения со взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок  утрачивает врожденный потенциал к  развитию, становится пассивны [22, с.34.].

Дети, воспитывающиеся в  учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной  депривации, испытывают сенсорный голод, они оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Практически все воспитанники детских домов и школ-интернатов перенесли психическую травму, которая  сама по себе может иметь тяжелые  первичные и вторичные последствия  для развития личности. Как правило, эти дети часто находятся в  состоянии глубокой социально-педагогической запущенности, имею комплекс брошенного, нелюбимого ребенка. Условия общественного  воспитания, имитация семейной жизни, отсутствие естественных образцов полоролевого поведения, слабость эмоционально-личностных связей порождают социальный инфантилизм, коммуникативные проблемы у детей.

Вследствие отсутствия любви  и заботы, родительского тепла  у детей формируются такие  качества, как жестокость, равнодушие, они часто конфликтуют со своими сверстниками, обижают малышей. Отчуждение от людей они считают нормой, отсюда их «право» на нарушение общественных устоев. В школе они отрицательно относятся к одноклассникам из семей.

Принято выделять следующие  проблемы, обусловленные спецификой среды.

1) Формирование феномена  “мы” в условиях детского  дома. Здесь у детей возникает  своеобразная идентификация друг  с другом.

2) Отсутствие свободного  помещения, в котором ребенок  мог бы отдохнуть от других  детей. Отсутствие условий для  внутреннего сосредоточения стандартизирует  определенный социальный тип  личности. Нереализуемая потребность  в определенном жизненном пространстве, особенно в изоляции, приводит  к тому, что дети из детских  домов в больших городах осваивают  чердаки и подвалы.

3) Вопреки предположению  о большей самостоятельности  воспитанников детских домов  по сравнению с их гиперопекаемыми  “домашними” сверстниками, у них  были обнаружены серьезные дефекты  произвольной саморегуляции поведения,  выражающиеся в неумении самостоятельно  планировать и контролировать  свои действия.

4) В детском доме существует  безусловная принадлежность к  какой-либо группе, отсутствие выбора.

5) У детей, живущих на  полном государственном обеспечении,  появляется иждивенческая позиция  (“нам должны”, “дайте”), отсутствуют  бережливость и ответственность.

6) Эти дети психологически  отчуждены от людей, и это  открывает им “право” к правонарушению.

7) Проблема общения. Ребенок,  растущий в условиях учреждений  интернатного типа, помимо прочих  дефектов, не умеет общаться [18, с. 149.].

Причины нарушений в общении  у воспитанников детских домов.

- Большое число детей  в группах и, как следствие  этого, невозможность для воспитателя  уделять каждому ребенку достаточно  внимания.

- Передача ребенка из  одного учреждения в другое  на основании каких-либо формальных  причин, что не способствует развитию  прочных эмоциональных связей  у детей, не формирует “чувство  дома”.

- Жесткая регламентация  деятельности детей и персонала,  акцент на дисциплинарные моменты,  результатом чего является деформированное  представление о жизни у детей,  что затрудняет их социальную  адаптацию впоследствии.

- Замкнутость в рамках  одного учреждения, а внутри него - одной группы.

- Обязательность общения.  Ребенок имеет дело с одной  и той же, как правило, достаточно  узкой, группой сверстников, причем  он не может выбрать другую  группу.

- Неумение воспитателя  общаться с детьми.

Проблемы в развитии интеллектуальной сферы личности. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе с диагнозом "задержка психического развития". А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом.

Проблемы эмоционально-волевого развития. Наибольшие трудности и  отклонения от нормального становления  личности воспитанников детских  домов отмечаются всеми исследователями  в эмоционально-волевой сфере: в  нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном  развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности  выстроить нормальные взаимоотношения  с окружающими, вплоть до полного  отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются, чаще всего, в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом  утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в  достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных  контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота  эмоциональной жизни в сиротских  учреждениях вызывает у ребенка  различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к  понижению активности, ведущая к  апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность  с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается  тенденция вести себя вызывающе  в обществе, пытаясь привлечь к  себе внимание при неумении создавать  прочные эмоциональные привязанности.

Подобные нарушения объясняются  всем предыдущим развитием детей, а  также условиями пребывания воспитанников  в учреждениях закрытого типа. Дети, растущие в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивают навыки продуктивного  общения. Их контакты поверхностны, нервозны и поспешны: они одновременно домогаются внимания и отторгают его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, такие  дети не умеют вести себя таким  образом, чтобы с ними общались в  соответствии с этой потребностью.

Младший школьник из детского дома не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане  эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим  компонентом в целостной картине  поведения ребенка дошкольного  и младшего школьного возраста, его  деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни  в учреждении интернатного типа, эмоциональная  депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную  сферу.

Э.А. Минкова [18, с. 162] перечисляет  своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома: пониженный фон настроения; бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных  средств общения; склонность к быстрой  смене настроения; однообразность и  стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности  и равнодушия до агрессивности и  враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству; основная направленность положительных  эмоций - получение все новых и  новых удовольствий; непонимание  эмоционального состояния другого  человека; чрезмерная импульсивность и т.д.

Академик В.С. Мухина [22, с.34] обращает внимание на серьезные нарушения  в формировании структуры самосознания детей - сирот. Исходная позиция исследователя  состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей  исторически сложившейся, социально  обусловленной структуры: 1 - имя  собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация  с телом, с физическим обликом  и индивидуальная духовная сущность человека); 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое  время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 - социальное пространство: долг и права.

В детских домах к детям  нередко обращаются по фамилии, имя  часто сочетается с фамилией. Часто  имя используется для приказа  и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка  формируется отрицательное отношение  к своему имени. Притязания детей, воспитывающихся  в условиях учреждений интернатного типа, чаще реализуются в собственной  среде через физическую силу, через  адекватную для воспитанников агрессию, а порой - через асоциальные формы  поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям  гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона  сопереживания. У воспитанников  детских домов разрушено еще  одно важное звено самосознания - звено  психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести  себя настоящего с собой в прошлом  и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для  них неопределенно. Свою половую  принадлежность ребенок из семьи  устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает  многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения  и идентификацию с представителями  своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники  уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся  в семье. Однако качественно половая  идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового "мы" девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как "они".

Смутное представление о  будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных  ориентаций и стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация  с образом тела нарушает эмоционально-оценочное  отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что  в дальнейшем может привести к  неадекватному психосексуальному  развитию и способствовать психологической  незащищенности личности в целом.

Социальное пространство личности тесно связано с правами  и обязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя  законы, ориентируясь на групповую  совесть, поруку и пр. Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия  жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей  и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств  в помещениях; отсутствие личных вещей  и своего места), нарушения в сфере  общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление  о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности. Все дети, живущие в учреждениях  интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В  многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

В детских домах и школах-интернатах нередки онанизм, гомосексуализм и  другие сексуальные отклонения. Это  в числе прочих причин - деформированная  компенсация недостающей любви, недостаточных положительных эмоций, нормального человеческого общения. Особая психологическая проблема - отсутствие свободного помещения, в  котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и  других детей. Отсутствие условий для  внутреннего сосредоточения стандартизирует  определенный социальный тип личности. У детей, живущих в сложившихся  условиях воспитания в интернате  на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция ("нам должны", "дайте"), отсутствуют  бережливость и ответственность.

Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного личностного роста воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и  проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении  более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию  и, в целом, в недостаточном понимании  или непринятии моральных норм, правил и ограничений. Если воспитанники младшего возраста совершают те или иные аморальные поступки чаще всего по недомыслию, импульсивному желанию получить желаемое, слабо понимая чувства  и желания окружающих, или из-за импульсивного желания отомстить  обидчику, то проблемы нравственного  развития воспитанников старшего возраста имеют более серьезный характер. Нравственное развитие воспитанников, хотя и является наиважнейшей составляющей позитивного развития личности, во многом зависит и является следствием нарушений общеинтеллектуального  и эмоционально-волевого развития личности. Таким образом, можно говорить о  значительных проблемах развития личности у большинства воспитанников  детских домов. Наибольшие трудности  и отклонения от нормального становления  личности наблюдаются в эмоционально-волевой  сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению "силы личности". Негативные тенденции  развития личности воспитанников сохраняются  во всех возрастных группах. Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного личностного  роста воспитанников. Проблемы нравственного  развития начинаются с младшего школьного  возраста и проявляются чаще всего  в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в  снижении эмпатии, способности к  сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или  непринятии моральных норм, правил и ограничений. На становление социального  интеллекта у младших школьников влияют следующие факторы: планирование собственных результатов действия и рефлексия; развитие эмпатии; активное овладение навыками общения; социальная перцепция; депривирующая ситуация жизни ребенка.

1.  Эмпирическое исследование особенностей социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа

1.4 Описание программы  исследования

Цель: изучение особенностей социального интеллекта младших  школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа.

Задачи:

1.  Подобрать комплекс методик для изучения особенностей социального интеллекта младших школьников.

2.  Изучить особенности социального интеллекта младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа.

3.  Изучить особенности социального интеллекта младших школьников, воспитывающихся в семье.

4.  Сравнить результаты исследования особенностей социального интеллекта младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа и в семье.

Исследование проходило  на базе образовательных учреждений:

·  Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Ермаковский детский дом» - 2 общие группы;

·  Муниципальное образовательное учреждение «Ермаковская средняя общеобразовательная школа №2» - 3 «а» класс.

Выборку исследования составили 40 детей, средний возраст 9 - 11 лет.

В первую группу вошли младшие  школьники, воспитывающиеся в условиях учреждения интернатного типа 20 человек (10 девочек, 10 мальчиков) в возрасте 9-11 лет. Время пребывания в учреждении интернатного типа 5 – 7 лет.

Во вторую группу вошли  младшие школьники, воспитывающиеся  в семье 20 человек (9 девочек, 11 мальчиков) в возрасте 9-11 лет. Семьи полные, 13 семей имеют одного ребенка, 7 семей  имеют двух и более детей.

Для исследования особенностей социального интеллекта младших  школьников был подобран комплекс методик:

а) методика исследования социального  интеллекта (Дж. Гилфорд, М. Салливен);

б) методика определения уровня эмпатии (И.М. Юсупов);

в) оценка самоконтроля в  общении (М. Снайдер).

1. Методика исследования  социального интеллекта - Дж. Гилфорд,  М. Салливен (Приложение 1).

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет.

Стимульный материал представляет собой набор из 4 тестовых тетрадей. Из них 3 субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест - на вербальном. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Процедура тестирования

В зависимости от целей  исследования методика допускает как  проведение полной батареи, так и  использование отдельных субтестов. Возможны индивидуальный и групповой  варианты тестирования.

При использовании полного  варианта методики субтесты предъявляются  в порядке их нумерации. Вместе с  тем эти рекомендации авторов  методики не являются непреложными.

Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет 6 минут (1 субтест - "Истории с завершением"), 7 минут (2 субтест - "Группы экспрессии"), 5 минут (3 субтест - "Вербальная экспрессия"), 10 минут (4 субтест - "Истории с  дополнениями"). Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30-35 минут.

Правила тестирования

1. Раздавать тестовые тетради  только в момент проведения  данного субтеста.

2. Убеждаться каждый раз,  что обследуемые правильно поняли  инструкцию к субтестам.

3. Добиваться от обследуемых  усвоения описанных в инструкциях  сведений о Барни и Фердинанде - действующих лицах первого и  последнего субтестов.

4. Ориентировать испытуемых  на выбор ответов, отражающих  наиболее типичное поведение  персонажей в данной ситуации, исключая оригинальные и юмористические  трактовки.

5. Предупреждать обследуемых,  что в случае исправлений необходимо  четко вычеркивать в бланке  неправильные ответы.

6. В целом не поощряя  ответы наугад, следует указать  обследуемым, что лучше все  же давать ответы, даже если  они не совсем уверены в  их правильности.

7. При возникновении вопросов  по ходу тестирования необходимо  адресовать обследуемых к письменной  инструкции, не допуская обсуждения  вслух.

8. Точно измерять время  и следить за тем, чтобы обследуемые  не начинали работать раньше  времени.

Перед началом тестирования обследуемым выдаются бланки ответов, на которых они фиксируют некоторые  сведения о себе. После этого они  получают тестовые тетради с первым субтестом и начинают знакомиться  с инструкцией по ходу ее зачитывания  экспериментатором. В процессе чтения инструкции экспериментатор делает паузу после знакомства с примером, чтобы убедиться, что обследуемые  правильно его поняли. По окончании  инструкции отводится время для  ответов на вопросы. После этого  экспериментатор дает команду "Переверните  страницу. Начали" и включает секундомер.

За минуту до окончания  работы над субтестом обследуемых  предупреждают об этом. По истечении  времени работы дается команда "Стоп. Отложите ваши ручки", обследуемые  отдыхают в течение нескольких минут  и переходят к выполнению следующего субтеста.

Обработка результатов

Бланки ответов обрабатываются с помощью специальных ключей. Результаты подсчитываются по каждому  субтесту в отдельности и по всему  тесту в целом. Результаты по отдельным  субтестам отражают уровень развития одной (или нескольких) способностей фактора познания поведения. Результат  по тесту в целом называется композитной  оценкой и отражает общий уровень  развития социального интеллекта.

Суммы "сырых баллов" за каждый субтест, подсчитанные с помощью "ключей", записываются в первую строку Итоговой таблицы на Бланке ответов. За каждый правильный ответ  обследуемому начисляется один балл. "Сырые баллы" переводятся в  стандартные с помощью нормативных  таблиц и записываются во вторую строку Итоговой таблицы. Композитная оценка представляет собой сумму "сырых  баллов" по каждому субтесту. Полученная сумма тоже переводится в стандартное  значение.

Интерпретация результатов

После завершения процедуры  обработки результатов получаются стандартные баллы по каждому  субтесту, отражающие уровень развития соответствующих способностей к  познанию поведения. При этом общий  смысл стандартных баллов можно  определить следующим образом:

1 балл - низкие способности  к познанию поведения;

2 балла - способности к  познанию поведения ниже среднего (среднеслабые);

3 балла - средние способности  к познанию поведения (средневыборочная  норма);

4 балла - способности к  познанию поведения выше среднего (среднесильные);

5 баллов - высокие способности  к познанию поведения.

При получении стандартной  оценки 1 балл по какому-либо субтесту необходимо прежде всего проверить, правильно ли обследуемый понял  инструкцию.

Интерпретация композитной  оценки социального интеллекта

Общий уровень развития социального  интеллекта (интегрального фактора  познания поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной  оценки, выраженной в стандартных  баллах, можно определить следующим  образом:

1 балл - низкий социальный  интеллект;

2 балла - социальный интеллект  ниже среднего (среднеслабый);

3 балла - средний социальный  интеллект (средневыборочная норма);

4 балла - социальный интеллект  выше среднего (среднесильный);

5 баллов - высокий социальный  интеллект.

Социальный интеллект  представляет собой систему интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей. По мнению авторов методики, способности, отражающиеся на уровне композитной оценки, "вероятно, перекрывают собой традиционные понятия социальной чувствительности, эмпатии, восприятия другого и то, что можно назвать социальной интуицией". Выполняя регулирующую функцию в межличностном общении, социальный интеллект обеспечивает социальную адаптацию личности, "гладкость  в отношениях с людьми".

Лица с высоким социальным интеллектом способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать  быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции  в заданных обстоятельствах, проявлять  дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.

Лица с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают успешными  коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической  близости в общении.

Высокий социальный интеллект  связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с  развитыми организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом  обычно имеют выраженный интерес  к познанию себя и развитую способность  к рефлексии. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются  в коллективе, способствуют поддержанию  оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в деятельности.

Лица с низким социальным интеллектом могут испытывать трудности  в понимании и прогнозировании  поведения людей, что усложняет  взаимоотношения и снижает возможности  социальной адаптации.

Низкий уровень социального  интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими  психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами  характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного  социально-психологического обучения.

2. Методика определения  уровня эмпатии - И.М. Юсупов (Приложение 2)

Предлагаемая методика успешно  используется казанским психологом И.М. Юсуповым для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поставить  себя на место другого человека и  способности к произвольной эмоциональной  отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание – это принятие тех чувств, которые испытывает другой человек так, если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия –  ключевой фактор успеха в тех видах  деятельности, которые требуют вживания в мир партнера по общению, и прежде всего при обучении и воспитании.

Инструкция: «Для выявления  уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие  числа: если вы ответили "не знаю" – 0, "нет, никогда" – 1, "иногда" – 2, "часто" – 3, "почти всегда" – 4, и ответу "да, всегда" – 5. Отвечать нужно на все пункты».

Подсчет результатов

Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень  откровенности. Если ответили «не знаю»  на некоторые из утверждений под  номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а также пометили пункты 11, 13, 15, 27, ответами «да, всегда», то испытуемые не пожелали быть откровенными, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам  тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям дали не более трех неискренних ответов, при четырех же следует сомневаться  в их достоверности, а при пяти – результаты не учитываются. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные  ответам на пункты: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат  со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Классификатор теста

От 82 до 90 баллов – это  очень высокий уровень эмпатийности. У человека болезненно развито сопереживание. В общении он, как барометр, тонко  реагирует на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Человеку трудно от того, что окружающие используют его в качестве громоотвода, обрушивая на него свое эмоциональное  состояние. Такой человек плохо  чувствует себя в присутствии  «тяжелых» людей. Дети охотно доверяют ему свои тайны и идут за советом. Нередко такой ребенок испытывает комплекс вины, опасается причинить  людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боится задеть их. В то же время сам очень ранимы. Может  страдать при виде покалеченного  животного или не находить себе места  от случайного холодного приветствия. Его впечатлительность порой  долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, он нуждается в эмоциональной  поддержке со стороны. При таком  отношении к жизни, ребенок близок к невротическим срывам.

От 63 до 81 балла – высокая  эмпатийность. Такой ребенок чувствителен к нуждам и проблемам окружающих, великодушен, склонен многое им прощать. С неподдельным интересом относится  к людям. Ему нравиться «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее, он эмоционально отзывчив, общителен, быстро устанавливает контакты с  окружающими и находит общий  язык. Должно быть, и дети тянутся  к нему. Окружающие ценят его душевность. Ребенок старается не допускать  конфликты и находить компромиссные  решения. Хорошо переносит критику  в свой адрес. В оценке событий  больше доверяет своим чувствам и  интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитает работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждается  в социальном одобрении своих  действий. При всех перечисленных  качествах не всегда аккуратен в  точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести  его из равновесия.

От 37 до 62 баллов – нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут  назвать такого человека «толстокожим», но в то же время он не относится  к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях склонен судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Ему не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они  находятся под самоконтролем. В  общении внимателен, старается понять больше, чем сказано словами, но при  излишнем влиянии чувств собеседника  теряет терпение. Предпочитает деликатно  не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет  принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов  чаще следит за действием, чем за переживаниями  героев. Затрудняется прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, что их поступки оказываются для него неожиданными. У такого ребенка нет раскованности  чувств, и это мешает его полноценному восприятию людей.

12–36 баллов – низкий  уровень эмпатийности. Такой человек  испытывает затруднения в установлении  контактов с людьми, неуютно чувствует  себя в большой компании. Эмоциональные  проявления в поступках окружающих  подчас кажутся ему непонятными  и лишенными смысла. Отдает предпочтение  уединенным занятиям конкретным  делом, а не работе с людьми. Такой ребенок – сторонник  точных формулировок и рациональных  решений. Вероятно, у нег мало  друзей, а из тех, кто есть, ценит  больше за деловые качества  и ясный ум, чем за чуткость  и отзывчивость. Люди платят ему  тем же. Бывает, когда чувствует  свою отчужденность, окружающие  не слишком жалуют его вниманием.  Но это поправимо, если ребенок  раскроет панцирь и станет  пристальнее всматриваться в  поведение близких и принимать  их проблемы как свои.

11 баллов и менее –  очень низкий уровень. Эмпатийные  тенденции личности не развиты.  Затрудняется первым начать разговор, держится особняком среди сверстников  (одноклассников, одногруппников). Особенно  трудны контакты с детьми и  лицами, которые намного старше  его. В межличностных отношениях  нередко оказывается в неловком  положении. Во многом не находит  взаимопонимания с окружающими.  Любит острые ощущения, спортивные  состязания предпочитает искусству.  В деятельности слишком сконцентрирован  на себе. Он может быть очень  продуктивным в индивидуальной  работе, во взаимодействии же  с другими не всегда выглядит  в лучшем свете. Болезненно  переносит критику в свой адрес,  хотя может на нее бурно  не реагировать. Необходима гимнастика  чувств.

2.  Оценка самоконтроля в общении - М. Шнайдер (приложение 3).

Инструкция

Внимательно прочтите 10 предложений, описывающих реакции на некоторые  ситуации. Каждое из них вы должны оценить  как верное или неверное применительно  к себе. Если предложение кажется  вам верным или преимущественно  верным, поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным —  букву «Н».

Люди с высоким коммуникативным  контролем, по Снайдеру, постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как  себя вести, управляют выражением своих  эмоций. Вместе с тем у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция: «Я такой, какой я есть в  данный момент». Люди с низким коммуникативным  контролем более непосредственны  и открыты, у них более устойчивое Я, мало подверженное изменениям в различных  ситуациях.

Подсчет результатов:

По 1 баллу начисляется  за ответ «Н» на 1, 5 и 7 вопросы  и за ответ «В» на все остальные. Подсчитывайте сумму баллов. Если искренне отвечали на вопросы, то можно  сказать следующее.

Классификатор теста

0—3 балла — у ребенка  низкий коммуникативный контроль. Его поведение устойчиво, и  он не считает нужным изменяться  в зависимости от ситуаций. Ребенок  способен к искреннему самораскрытию  в общении. Некоторые считают  его неудобным в общении по  причине прямолинейности.

4—6 баллов — у ребенка  средний коммуникативный контроль, он искренен, но несдержан в  своих эмоциональных проявлениях,  считается в своем поведении  с окружающими людьми.

7—10 баллов — у ребенка  высокий коммуникативный контроль. Он легко входит в любую  роль, гибко реагирует на изменение  ситуации, хорошо чувствует и  даже в состоянии предвидеть  впечатление, которое производит  на окружающих.

2.2 Изучение особенностей  социального интеллекта у младших  школьников, воспитывающихся в семье

По методике исследования особенностей социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся  в семье (Дж.Гилфорд, М. Салливен) получены следующие результаты (Приложение 4):

Субтест «Истории с завершением»

Таблица 1. Показатели выраженности способности к познанию поведения  у младших школьников, воспитывающихся  в семье (п=20)

Таблица 1 наглядно отражает полученные данные, где видно, что  по первому субтесту, «Истории с  завершением», большинство младших  школьников, воспитывающихся в семье (85 %) имеют средние способности  к познанию поведения. Эти дети слабо  понимают связь между поведением и его последствиями. Могут иногда совершать ошибки (в том числе  и противоправные действия), попадать в конфликтные, а возможно, и в  опасные ситуации потому, что неверно  представляют себе результаты своих  действий или поступков других. Инициаторами конфликтов чаще выступают другие люди. Они обычно ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения. Остальные  дети (15 %) имеют способности к  познанию поведения выше среднего - среднесильные. Они иногда способны предвидеть последствия поведения, способны иногда предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа  реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать  события, основываясь на понимании  чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы чаще оказываются  ошибочными, если они имеют дело с людьми, ведущими себя самым неожиданным, нетипичным образом. Но эти дети не способны четко выстраивать стратегию  собственного поведения для достижения поставленной цели. Таким образом, выявленные данные определяют данную группу, как  группу способную к познанию поведения  других людей.

Таблица 2. Показатели выраженности способности к познанию невербального  поведения у младших школьников, воспитывающихся в семье (п=20)

Таблица 2 наглядно отражает полученные данные, где видно, что  по второму субтесту, «Группы экспрессии», большинство детей – 70 % - класса имеет также средние способности  к познанию невербального поведения. Они способны овладеть языком телодвижений, взглядов и жестов. В общении эти  испытуемые ориентируются как на вербальное, так и на невербальное содержание сообщений. Почти четверть детей класса (20 %) имеют по второму  субтесту способности к познанию невербального поведения выше среднего. Эти дети способны правильно оценивать  состояния, чувства, намерения людей  по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Скорее всего, они придают  большое значение невербальному  общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Также в классе выявлены дети (10 %), имеющие способности к познанию невербального поведения ниже среднего (среднеслабые). Эти дети слабо владеют  языком телодвижений, взглядов и жестов. В общении такие люди в большей  степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут  ошибаться в понимании смысла слов собеседника потому, что не всегда учитывают (или неправильно  учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.

Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу как  способную к познанию невербального  поведения. Субтест «Вербальная  экспрессия»

Таблица 3. Показатели выраженности способности к познанию вербального  общения у младших школьников, воспитывающихся в семье (п=20)

Таблица 3 наглядно отражает полученные данные, где видно, что  по третьему субтесту, «Вербальная  экспрессия», большинство детей  класса (65 %) имеют способности к  пониманию вербального общения  выше среднего. Выявленные данные свидетельствуют о том, что младшие школьники, воспитывающиеся в семье обладают хорошей чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Эти дети способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют ролевую пластичность). Остальные дети (35 %) имеют средние способности к пониманию речевого поведения. Они способны распознавать различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Эти младшие школьники часто "говорят невпопад" и ошибаются в интерпретации слов собеседника. Анализ полученных данных позволил прийти к выводу о том, что данная группа младших школьников способна к познанию вербального общения.

Субтест «Истории с дополнением»       

Таблица 4. Показатели выраженности способности к анализу поведения  у младших школьников, воспитывающихся  в семье (п=20)

Таблица 4 наглядно отражает полученные данные, где видно, что  по четвертому субтесту, «Истории с  дополнением», большинство детей  класса (55 %) имеют способность к  анализу поведения выше среднего. Они способны распознавать структуру  межличностных ситуаций в динамике; умеют анализировать сложные  ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение  смысла ситуации при включении в  коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений  младшие подростки способны достраивать  неизвестные, недостающие звенья в  цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в  дальнейшем, отыскивать причины определенного  поведения. Также они способны адекватно  отражать цели, намерения, потребности  участников коммуникации, предсказывать  последствия их поведения. Кроме  этого, у этих детей развито умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение  в обществе. Оставшиеся дети класса (45 %) имеют средние способности  к анализу поведения людей. Они  иногда испытывают трудности в анализе  ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, не очень хорошо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, деловым, дружеским  и другим). Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу, как группу, способную к анализу  поведения.

Общие особенности социального  интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье.

Таблица 5. Показатели выраженности общих особенностей социального  интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье (п=20)

Таблица 5 наглядно отражает полученные данные, где видно, что  у младших школьников, воспитывающихся  в семье, половина детей класса (50 %) имеют средний социальный интеллект. Они умеют извлекать максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, но пользуются этими способностями редко. Иногда могут прогнозировать реакции людей  в заданных (стандартных) обстоятельствах. В зависимости от ситуации они  могут быть контактны, открыты, тактичны, доброжелательны. Большое количество детей в классе (40 %) имеют социальный интеллект выше среднего. Они способны извлечь максимум информации о поведении  людей, понимать язык невербального  общения, высказывать быстрые и  точные суждения о людях, успешно  прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Как  правило, эти дети успешные коммуникаторы. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и  сердечность, тенденция к психологической  близости в общении. Такие дети интересуются социальными проблемами. У них  проявляется потребность воздействовать на других и она часто сочетается с развитыми организаторскими способностями. Выявлены дети (10 %), которые имеют  социальный интеллект ниже среднего. Они чаще других испытывают трудности  в понимании и прогнозировании  поведения людей, что усложняет  взаимоотношения и снижает возможности  социальной адаптации. Но при этом, у данных детей может быть развита эмпатия, коммуникативные навыки. Таким образом, анализ полученных данных позволил прийти к выводу о том, что в данной группе доминирует средний уровень развития социального интеллекта.

Результаты по методике определения  уровня эмпатии (И.М. Юсупов)

По методике исследования особенностей уровня эмпатии у младших  школьников, воспитывающихся в семье  получены следующие результаты (Приложение 5):

Таблица 6. Выраженность эмпатийности у младших школьников, воспитывающихся  в семье (п=20)

Полученные данные свидетельствуют  о том, что у младших школьников, воспитывающихся в семье, половина детей класса (50 %) имеет нормальный уровень эмпатийности. Этих детей  нельзя назвать «толстокожими», но в то же время они не относятся  к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Им не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они  находятся под самоконтролем. В  общении внимательны, стараются  понять больше, чем сказано словами, но при излишнем влиянии чувств собеседника  теряют терпение. Предпочитают деликатно  не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенными, что она будет  принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов  чаще следят за действием, чем за переживаниями  героев. Затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, что поступки других людей оказываются для них  неожиданными. У этих детей нет  раскованности чувств, и это мешает их полноценному восприятию людей.

Также большой процент  детей класса (35 %) имеет высокий  уровень эмпатийности. Дети чувствительны  к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относятся  к людям. Им нравиться «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее, они эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакты с  окружающими и находят общий  язык. Дети тянутся к ним. Окружающие ценят их душевность. Младшие школьники  стараются не допускать конфликты  и находить компромиссные решения. Они хорошо переносят критику  в свой адрес. В оценке событий  больше доверяют своим чувствам и  интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитают работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаются  в социальном одобрении своих  действий. При всех перечисленных  качествах эти дети не всегда аккуратны  в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести  их из равновесия.

В 15 % случаев выявлен низкий уровень эмпатийности, что свидетельствует  о затруднениях в установлении контактов  с людьми, неуютно чувствуют себя в большой компании. Эмоциональные  проявления в поступках окружающих подчас кажутся им непонятными и  лишенными смысла. Они отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не деятельности со сверстниками. Эти дети – сторонники точных формулировок и рациональных решений. У них  мало друзей, а в тех, кто есть, они ценят больше деловые качества и ясный ум, чем чуткость и отзывчивость. Бывает, сверстники не слишком жалуют их вниманием.

Очень высокий и очень  низкий уровни эмпатийности у младших  школьников, воспитывающихся в семье, не выявлены.

Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу как  способную к эмпатии.

Результаты по методике оценки самоконтроля в общении (М. Снайдер) у младших школьников, воспитывающихся  в семье, получены следующие результаты (Приложение 6):

Таблица 7 Выраженность уровня самоконтроля в общении у младших  школьников, воспитывающихся в семье (п=20)

Полученные данные, свидетельствуют  о том, что у младших школьников, воспитывающихся в семье, половина детей класса (50 %) имеет средний  уровень самоконтроля в общении. Они искренни, но несдержанны в  своих эмоциональных проявлениях, при этом, считаются в своем  поведении с окружающими людьми. Большой процент детей данного  класса (30 %) имеют высокий уровень  коммуникативного контроля в общении. Их поведение устойчиво, и они  не считают нужным изменяться в зависимости  от ситуаций. Эти дети способны к  искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают их неудобными в общении по причине прямолинейности. В классе также выявлены дети (20 %) с низким уровнем коммуникативного контроля в общении. Они легко  входят в любую роль, гибко реагируют  на изменение ситуации, хорошо чувствуют  и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое производят на окружающих.

Таким образом, выявленные данные свидетельствуют о том, что в  данной группе доминирует средний уровень коммуникативного контроля в общении.

2.2 Изучение особенностей  социального интеллекта у младших  школьников, воспитывающихся в условиях  учреждений интернатного типа

По методике исследования особенностей социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа (Дж. Гилфорд, М. Салливен) получены следующие результаты (Приложение 7):

Субтест «Истории с завершением»

Таблица 8. Показатели выраженности способности к познанию поведения  у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа (п=20)

Таблица 8 наглядно отражает полученные данные, где видно, что  по первому субтесту, «Истории с  завершением», большинство младших  школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (50 %) имеют  уровень способности к познанию поведения ниже среднего. Эти дети совершают ошибки, часто попадают в конфликтные ситуации, инициаторами которых часто выступают сами. Знакомы с общепринятыми нормами  и правилами поведения, но не всегда соблюдают их. Четверть (25 %) детей  детского дома имеют низкие способности  к познанию поведения. Эти дети не понимают связь между поведением и его последствиями. Они постоянно  совершают ошибки (в том числе  и противоправные действия), попадают в конфликтные ситуации, а бывает и в опасные ситуации потому, что  неверно представляют себе результаты своих действий или поступков  других. Они плохо ориентируются  в общепринятых нормах и правилах поведения. В данной группе испытуемых выявлены младшие школьники со средними способностями к познанию поведения (20 %). Эти данные свидетельствуют, что  эти дети слабо понимают связь  между поведением и его последствиями. Могут иногда попадать в конфликтные  ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или  поступков других. Инициаторами конфликтов чаще выступают другие люди. Они  обычно ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения. Остальные  дети (5 %) имеют способности к познанию поведения выше среднего - среднесильные. Они иногда способны предвидеть последствия  поведения, способны иногда предвосхищать  дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать  события, основываясь на понимании  чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы чаще оказываются  ошибочными, если они имеют дело с людьми, ведущими себя самым неожиданным, нетипичным образом. Но эти дети не способны четко выстраивать стратегию  собственного поведения для достижения поставленной цели. Высокий уровень  способностей к познанию поведения  в данной группе испытуемых не выявлен.

Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу как  на способную к познанию поведения  других людей. Субтест «Группы экспрессии»

Таблица 9. Показатели выраженности способности к познанию невербального  поведения у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (п=20)

Таблица 9 наглядно отражает полученные данные, где видно, что  по второму субтесту, «Группы экспрессии», половина детей – 50 % - данной группы испытуемых имеет способности к  познанию невербального поведения  ниже среднего (среднеслабые). В общении  такие люди в большей степени  ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться  в понимании смысла слов собеседника  потому, что неправильно учитывают  сопровождающие их невербальные реакции. Почти половина детей данной группы испытуемых (40 %) имеет средние способности  к познанию невербального поведения. Они способны овладеть языком телодвижений, взглядов и жестов. В общении эти  испытуемые ориентируются как на вербальное так и на невербальное содержание сообщений. Также в данной группе испытуемых выявлены младшие школьники (10 %), имеющие низкие способности к познанию невербального поведения. Эти дети слабо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов. В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений, не обращая внимания на невербальные проявления человека.

Таким образом, полученные данные характеризуют данную группу, как  группу на способную к познанию невербального  поведения. Субтест «Вербальная  экспрессия»

Таблица 10. Показатели выраженности способности к познанию вербального  общения у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (п=20)

Полученные данные, свидетельствуют, что по третьему субтесту, «Вербальная  экспрессия», половина детей данной группы испытуемых (50 %) имеет способности  к познанию вербального общения  ниже среднего. Они слабо распознают различные смыслы, которые могут  принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера  взаимоотношений людей и контекста  ситуации общения. Также в группе выявлены младшие школьники (30%), имеющие  низкие способности к познанию вербального  общения. Они не распознают различные  смыслы, которые могут принимать  одни и те же вербальные сообщения  в зависимости от характера взаимоотношений  людей и контекста ситуации общения. Эти испытуемые часто "говорят  невпопад" и ошибаются в интерпретации  слов собеседника. Остальные дети данной группы испытуемых (20 %) имеют средние  способности к пониманию речевого поведения. Они способны распознавать различные смыслы, которые могут  принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера  взаимоотношений людей и контекста  ситуации общения.

Высокие способности к  познанию вербального общения и  выше среднего в данной группе испытуемых не выявлены. Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу, как группу на способную к познанию вербального общения. Субтест «Истории с дополнением»

Таблица 11. Показатели выраженности способности к анализу поведения  у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа (п=20)

Полученные данные свидетельствуют, что большинство детей данной группы испытуемых (60 %) имеют способность  к анализу поведения ниже среднего. Они не умеют ориентироваться  в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе. Также в  данной группе испытуемых выявлены младшие  школьники (30 %), имеющие средние способности  к анализу поведения. Они способны анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития, чувствуют изменение  смысла ситуации при включении в  коммуникацию различных участников. В данной группе выявлены дети (10 %), имеющие низкие способности к  анализу поведения. Они испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как  следствие, плохо адаптируются к  разного рода взаимоотношениям между  людьми (семейным, деловым, дружеским  и другим).

Высокий уровень способностей к анализу поведения и уровень  выше среднего в данной группе испытуемых не выявлены.

Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу испытуемых, как группу не способную к анализу  поведения.

Общие особенности социального  интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа.

Таблица 12. Показатели выраженности общих особенностей социального  интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в учреждении интернатного типа (п=20)

Полученные данные, свидетельствуют, что у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа, большая часть детей (55 %) имеют  социальный интеллект ниже среднего. Они способны извлекать информацию о поведении людей, понимать язык невербального общения, но практически  не пользуются данными способностями. Также в данной группе испытуемых выявлены младшие школьники (30 %), имеющие  низкий социальный интеллект. Они испытывают трудности в понимании и прогнозировании  поведения людей, что усложняет  взаимоотношения и снижает возможности  социальной адаптации. У этих детей  не развита эмпатия, коммуникативные  навыки. Также в данной группе испытуемых выявлены младшие школьники (15 %), имеющие  средний социальный интеллект. Они  умеют извлекать максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, но пользуются этими способностями редко. Иногда могут прогнозировать реакции людей  в заданных (стандартных) обстоятельствах. В зависимости от ситуации они  могут быть контактны, открыты, тактичны, доброжелательны.

Высокий социальный интеллект  и выше среднего в данной группе испытуемых не выявлен. Таким образом, выявленные данные свидетельствуют  о том, что в данной группе испытуемых доминирует уровень развития социального  интеллекта ниже среднего.

Результаты по методике определения  уровня эмпатии (И.М. Юсупов)

По методике исследования особенностей уровня эмпатии у младших  школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа получены следующие результаты (Приложение 8):

Таблица 13.Выраженность эмпатийности у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа (п=20)

Полученные данные свидетельствуют, что большая часть детей данной группы испытуемых (60 %) имеет низкий уровень эмпатийности. Они испытывают затруднения в установлении контактов  с людьми, неуютно чувствуют себя в большой компании. Эмоциональные  проявления в поступках окружающих подчас кажутся им непонятными и  лишенными смысла. Они отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе со сверстниками. Это  сторонники точных формулировок и рациональных решений. У этих детей мало друзей, а в тех, кто есть, они ценят  больше деловые качества и ясный  ум, чем чуткость и отзывчивость.

Четверть числа испытуемых данной группы (25 %) имеет нормальный уровень эмпатийности. Этих детей  нельзя назвать «толстокожими», но в то же время они не относятся  к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Им не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они  находятся под самоконтролем. В  общении внимательны, стараются  понять больше, чем сказано словами, но при излишнем влиянии чувств собеседника  теряют терпение. Предпочитают деликатно  не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенными, что она будет  принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов  чаще следят за действием, чем за переживаниями  героев. Затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, что поступки других людей оказываются для них  неожиданными. У этих детей нет  раскованности чувств, и это мешает их полноценному восприятию людей.

В данной группе испытуемых также выявлены младшие школьники (10 %), имеющие очень низкий уровень  развития эмпатийности. Эмпатийные тенденции  у этих детей не развиты. Они затрудняются первыми начать разговор, держится особняком среди сверстников. В  межличностных отношениях нередко  оказывается в неловком положении. Во многом не находят взаимопонимания  с окружающими. В деятельности слишком  сконцентрированы на себе. Болезненно переносят критику в свой адрес, хотя могут на нее бурно не реагировать. Также в данной группе испытуемых присутствуют дети (5 %), имеющие высокий  уровень развития эмпатийности выше среднего. Дети чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относятся к людям. Им нравиться «читать» их лица и  «заглядывать» в их будущее, они  эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакты с окружающими  и находят общий язык. Дети тянутся  к ним. Окружающие ценят их душевность. Младшие школьники стараются  не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Они хорошо переносят критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяют своим чувствам и интуиции, чем  аналитическим выводам. Предпочитают работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаются в социальном одобрении своих действий. При  всех перечисленных качествах эти  дети не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит  особого труда вывести их из равновесия.

Очень высокий уровень  эмпатийности у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа, не выявлен.

Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу испытуемых, как группу с низкой эмпатийностью. Результаты по методике оценки самоконтроля в общении (М. Снайдер) у младших  школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа, получены следующие результаты (Приложение 9):

Таблица 14 Выраженность уровня самоконтроля в общении у младших  школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (п=20)

Полученные данные, свидетельствуют, что большая часть младших  школьников данной группы испытуемых (70 %) имеет низкий уровень коммуникативного контроля в общении. Они легко  входят в любую роль, гибко реагируют  на изменение ситуации, хорошо чувствуют  и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое производят на окружающих. Также выявлены дети (20 %) со средним уровнем самоконтроля в общении. Они искренни, но несдержанны  в своих эмоциональных проявлениях, при этом, считаются в своем  поведении с окружающими людьми. В данной группе испытуемых выявлены младшие школьники (10 %), имеющие высокий  уровень коммуникативного контроля в общении. Их поведение устойчиво, и они не считают нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Эти  дети способны к искреннему самораскрытию  в общении. Некоторые считают  их неудобными в общении по причине  прямолинейности.

Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу испытуемых, как группу с низким коммуникативным  контролем в общении.

2.2 Сравнительный анализ  особенностей социального интеллекта  у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждений интернатного  типа и воспитывающихся в семье

Таблица 15. Результаты исследования особенностей социального интеллекта (способность к познанию поведения) у младших школьников, воспитывающихся  в семье и в условиях учреждения интернатного типа

Представленные данные, позволяют  сделать вывод, что у младших  школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа, чаще проявляется  низкий уровень способности к  познанию поведения и ниже среднего, чем у младших школьников, воспитывающихся в семье. У младших школьников, воспитывающихся в семье, чаще проявляется средний уровень к познанию поведения, чем у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (φ* = 4,487; р ≤ 0,01 – различия статистически значимы). Разница между выборками по уровню выше среднего в обеих группах испытуемых незначима (φ* =1,088; р ≤ 0,05 – разница статистически незначима). Одинаково часто встречается высокий уровень способности к познанию поведения в обеих испытуемых группах.

Таблица 16. Результаты исследования особенностей социального интеллекта (способность к познанию невербального  поведения) у младших школьников, воспитывающихся в семье и  в условиях учреждения интернатного типа

Как видно из таблицы 16 у  младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа, чаще проявляется низкий уровень  и уровень ниже среднего способностей к познанию невербального поведения, чем у младших школьников, воспитывающихся  в семье (φ* = 2,931; р ≤ 0,01 – разница  статистически значима). У младших  школьников, воспитывающихся в семье  чаще проявляются уровни средний  и выше среднего, чем у младших  школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (φ* = 1,938; р ≤ 0,05 – разница статистически  значима). Одинаково часто встречается  высокий уровень выраженности особенностей познания невербального поведения  в обеих испытуемых группах.

Таблица 17. Результаты исследования особенностей социального интеллекта (способность к познанию вербального  общения) у младших школьников, воспитывающихся  в семье и в условиях учреждения интернатного типа

Данные, представленные в  таблице, свидетельствуют, что у  младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа, чаще проявляется низкий уровень  способности к познанию невербального  общения и ниже среднего, чем у  младших школьников, воспитывающихся  в семье. У младших школьников, воспитывающихся в семье, чаще проявляется  уровень к познанию невербального  общения выше среднего, чем у младших  школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа. Одинаково  часто встречается высокий и  средний (φ* = 1,072; р ≤ 0,05 – различия статистически незначимы) уровень  способности к познанию поведения  в обеих испытуемых группах.

Таблица 18. Результаты исследования особенностей социального интеллекта (способность к анализу поведения) у младших школьников, воспитывающихся  в семье и в условиях учреждения интернатного типа

Анализ данных, представленных в таблице, позволил выявить следующее: у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа, чаще проявляется низкий уровень  и уровень ниже среднего способности  к анализу поведения, чем у  младших школьников, воспитывающихся  в семье. У младших школьников, воспитывающихся в семье, чаще проявляется  уровень к анализу поведения  выше среднего, чем у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа.      Одинаково часто встречается высокий и средний (φ* = 0,987; р ≤ 0,05 – различия статистически незначимы) уровень способности к анализу поведения в обеих испытуемых группах.

Таблица 19. Результаты исследования особенностей социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся  в семье и в условиях учреждения интернатного типа

Данные, представленные в  таблице, свидетельствуют о том, что у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа, чаще проявляется низкий уровень  социального интеллекта и ниже среднего, чем у младших школьников, воспитывающихся  в семье (φ* = 3,248; р ≤ 0,01- различия статистически значимы). У младших  школьников, воспитывающихся в семье, чаще проявляется средний уровень  социального интеллекта и уровень  выше среднего, чем у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (φ* = 2,77; р ≤ 0,01- различия статистически значимы).         Одинаково часто встречается высокий уровень социального интеллекта в обеих испытуемых группах.

Таблица 20. Результаты исследования выраженности эмпатии у младших  школьников, воспитывающихся в семье  и в условиях учреждения интернатного типа

Анализ данных, представленных в таблице, позволил выявить следующее: у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа, чаще проявляется очень низкий и низкий уровень эмпатийности, чем  у младших школьников, воспитывающихся  в семье (φ* = 3,09; р ≤ 0,01 – различия статистически значимы). У младших  школьников, воспитывающихся в семье, чаще проявляется высокий уровень  эмпатийности, чем у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (φ* = 2,577; р ≤ 0,01 –  различия статистически значимы).              Одинаково часто встречается очень высокий и средний уровень эмпатийности в обеих испытуемых группах (φ* = 1,657; р ≤ 0,01, р≤ 0,05 – различия статистически незначимы).

Таблица 21. Результаты исследования выраженности самоконтроля в общении  у младших школьников, воспитывающихся  в семье и в условиях учреждения интернатного типа

Данные, представленные в  таблице, свидетельствуют о том, что у младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа, чаще проявляется низкий уровень  коммуникативного контроля, чем у  младших школьников, воспитывающихся  в семье (φ* = 3,336; р ≤ 0,01 – различия статистически значимы). У младших  школьников, воспитывающихся в семье, чаще проявляется средний уровень  коммуникативного контроля, чем у  младших школьников, воспитывающихся  в условиях учреждения интернатного типа (φ* = 2,353; р ≤ 0,01 – различия статистически  значимы). Различия в обеих группах  детей с высокм уровнем коммуникативного контроля статистически незначимы (φ* = 1,629; р ≤ 0,01, р≤ 0,05 – различия статистически незначимы).

Проведенное исследование позволяет  сделать следующие выводы:

1. В группе младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждений  интернатного типа, выявлены:

- более низкие способности  к познанию поведения - плохо  понимают связь между поведением  и его последствиями, чаще совершают  ошибки, противоправные действия, попадают  в конфликтные ситуации;

- плохо ориентируются  в общепринятых нормах и правилах  поведения;

- более низкие способности  к познанию невербального поведения  – плохо владеют языком телодвижений, взглядов, жестов;

- могут ошибаться в  понимании смысла слов собеседника,  потому что не учитывают невербальные  реакции;

- более низкие способности  к познанию вербального общения  – часто ошибаются в интерпретации  слов собеседника;

- более низкие способности  к анализу поведения – плохо  адаптируются к разного рода  взаимоотношениям между людьми (семейным, дружеским, деловым);

- выраженность социального  интеллекта в данной группе  ниже, чем у младших школьников, воспитывающихся в семье –  испытывают трудности в понимании  и прогнозировании поведения  людей;

- более низкая социальная  адаптация;

- более низкая выраженность  эмпатийных тенденций – испытывают  затруднения в установлении контактов  с людьми; - более низкий самоконтроль  в общении – не считают нужным  изменяться в зависимости от  ситуации, прямолинейны.

2. Для группы младших  школьников, воспитывающихся в семье  характерно:

- более высокие способности  к познанию поведения другимх  людей – способны предвосхищать  дальнейшие поступки других людей  на основе анализа реальных  ситуаций общений (семейного,  дружеского);

- знают нормо-ролевые модели  и правила, регулирующие поведение  людей;

- более высокие способности  к познанию невербального поведения  – способны правильно оценивать  состояния, чувства, намерения  людей по их невербальным проявлениям;

- более высокие способности  к познанию вербального поведения  – обладают хорошей чувствительностью  к характеру и оттенкам человеческих  взаимоотношений;

- развитие социального  интеллекта выше, чем у младших  школьников, воспитывающихся в условиях  учреждения интернатного типа  – способны извлечь максимум  информации о поведении людей,  успешно прогнозируют их реакции  в заданных обстоятельствах;

- проявляют дальновидность  в отношениях с другими;

- у данной группы детей  более развита эмпатия – стараются  не допускать конфликтов и  находят компромиссные решения,  общительны, быстро устанавливают  контакты с окружающими;

- они умеют контролировать  свое поведение во время общения  – гибко реагируют на изменение  ситуации.

3. Для обеих групп младших  школьников характерно:

- умеют четко выстраивать  стратегию собственного поведения  для достижения поставленной  цели;

- в общении больше ориентированы  на вербальное содержание сообщений;

- плохо распознают смыслы, которые могут принимать одни  и те же вербальные сообщения  в зависимости от контекста  ситуации общения;

- испытывают трудности  в анализе ситуаций межличностного  взаимодействия;

- в межличностных отношениях  склонны судить о других по  их поступкам, чем доверять  своим впечатлениям;

- эмоциональные проявления  находятся под самоконтролем;

- предпочитают не высказывать  свою точку зрения;

- чаще управляют выражением  своих эмоций;

- способны предвидеть  впечатление, которое производят  на окружающих.

Заключение

Понятие социального интеллекта сравнительно новое для современной  психологической науки. Социальный интеллект определяется как с  совокупность когнитивных функций, которые обеспечивают способность  к самоуправлению и самопознанию в целях адаптации субъекта к  социальному окружению, и основным средством которой является коммуникативная  компетенции.

Социальный интеллект  — способность правильно понимать поведение людей. Эта способность  необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Проведенный теоретический  анализ литературных данных по проблеме особенностей социального интеллекта позволил рассмотреть данные особенности  у младших школьников, воспитывающихся  в семье и в условиях учреждений интернатного типа. Исходя из цели дипломной  работы – выявить особенности  развития социального интеллекта у  детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа – было проведено  исследование младших школьников, воспитывающихся  в семье и в условиях учреждения интернатного типа.

Гипотеза выдвинутая в  начале дипломной работы, о том, что  существуют различия в уровне социального  интеллекта у детей младшего школьного  возраста, воспитывающихся в семье  и у детей, воспитывающихся в  учреждениях интернатного типа полностью  подтвердилась. Выявлено, что:

младшие школьники, воспитывающиеся  в условиях учреждения интернатного типа

1.  плохо понимают связь между поведением и его последствиями, чаще совершают ошибки, противоправные действия, попадают в конфликтные ситуации;

2.  плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения;

3.  плохо владеют языком телодвижений, взглядов, жестов;

4.  могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника, потому что не учитывают невербальные реакции;

5.  часто ошибаются в интерпретации слов собеседника;

6.  плохо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, дружеским, деловым);

7.  испытывают трудности в понимании и прогнозировании поведения людей;

8.  у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа более низкая социальная адаптация;

9.  испытывают затруднения в установлении контактов с людьми;

10.  не считают нужным изменяться в зависимости от ситуации, прямолинейны.

Таким образом, задачи, поставленные в начале дипломной работы выполнены, цель достигнута.

Библиографический список

1.  Аверин, В.А. Психология детей и подростков [Текст]: 2-е издание/ В.А. Аверин – СПб., 1998- 349 с.

2.  Андреева Г.М. Социальная психология [Текст]: монография. - М., Аспект пресс, 1996.

3.  Анурин В.Ф. Интеллект и социум. Введение в социологию интеллекта [Текст]: монография - Н. Новгород, издательство Н-городского университета, 1997.

4.  Атаханов Р. Психологическое воздействие и профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия [Текст] / Р.Атаханов // Психологическая наука и образование - 2007 - №1, с. 93 – 102.

5.  Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности [Текст]: монография - М., Институт психологии РАН, 1998.

6.  Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М., 1983

7.  Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: учеб. пособие / Л. И. Божович. – М.: Педагогика, 1968. – 544 с.

8.  Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. Психиатра [Текст]: Кн. для учителей и родителей/ М.И Буянов. - М.: Просвещение 1988 - 207 с.

9.  Василюк Ф.Е. Семиотика и техника эмпатии [Текст] / Ф.Е.Василюк //Вопросы психологии. – 2007 - №2, - С. 3-14.

10.  Выготский Л.С. Вопросы детской психологии [Текст]: монография - СПб.: Союз, 1997.

11.  Гоулмен Д. В лабиринте эмоционального интеллекта [Текст] / Д.В.Гоулмен //Отдел кадров – 2004 - №8 - с. 98-100.

12.  Дубровина, И. В. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / И. В. Дубровина: Москва “Просвещение” 1991 – 421с.

13.  Емельянов Ю.И. Активное социально-психологическое обучение [Текст]: монография - Л., ЛГУ, 1985.

14.  Елкина Е.А. Формирование социального мышления личности как задача современного образования [Текст] / Е.А.Елкина //Весник Полоцкого гос. ун-та. Сер. 1. Педагогические науки - 2005 - №11 - с. 14-23.

15.  Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности [Текст] / Ю.М.Жуков // В кн.: «Общение и оптимизация совместной деятельности» - М., 1987 (с.64-74).

16.  Жукова М. Эмпатия: пережить за другого [Текст] / М.Жукова // Смена - 2007 - №6 - с. 56-59.

17.  Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики [Текст]: монография - Л., «Медицина», 1984.

18.  Карпович Т.Н. Социальный интеллект и пути его развития у учащихся юношеского возраста [Текст] / Т.Н.Карпович // Психология – 2002 - №3 - с. 78-85.

19.  Киселев А.М. Эмпатия и толерантность как важные составляющие педагогического процесса [Текст] / А.М.Киселев //Актуальные проблемы современной науки - 2008 - №2 - с. 115-117.

20.  Ковалев, С.В. Психология современной семьи [Текст]: Кн. для учителей/ С.В. Ковалев, М.: Просвещение, 1988 – 208с.

21.  Ковалевская А.В. Опыт психологического исследования феномена эмпатии у младших школьников 9-11 лет [Текст] / А.В.Ковалевская // Психология – 2005 - № 2 - с. 31-37.

22.  Корчагина Н.В. Проблема соотношения академического и социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии [Текст] / Н.В.Корчагина //Прикладная психология и психоанализ - 2006 - №4 - с. 3-6.

23.  Крайг, Г. Психология развития [Текст]: 9-е изд./ Г. Крайг, Д. Бокум - СПб, 2005- 632с.

24.  Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. - М., 1983.

25.  Крылов А.А. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии [Текст]: 2-е издание/ А.А. Крылов, С.А. Моничев - СПб 2000-342с.

26.  Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица [Текст] / В.А.Лабунская (и др.)// В кн.: «Психология межличностного познания». М., «Педагогика», 1981.

27.  Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1997.

28.  Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина. – М.: Воронеж, 1997- 328с.

29.  Лишенные родительского попечительства [Текст] - хрестоматия. - Ленинград, 1991.

30.  Лопсан Ч.И. Социально-психологические аспекты эмпатии личности [Текст] / Ч.И. Лопсан //Журнал прикладной психологии – 2003 - №4-5 - с. 100-103.

31.  Максимова Н. Развиваем воображение, рефлексию, эмпатию [Текст] / Н.Максимова //Воспитание школьников - 2005 - №9 - с. 54-56.

32.  Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта [Текст]: руководство по использованию. - СПб., ГП «Иматон», 1996.

33.  Мухина, В.С. психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа [Текст] /В.С.Мухина // Вопросы психологии – 1989 - № 1 - с.34.

34.  Нелипа Л.Н. Речевые акты эмпативного типа и их реализация в коммуникативном акте [Текст] /Л.Н.нелипа // Весник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова – 2008 - Т.14 - №1, с. 71 – 75.

35.  Немов, Р.С. Психология. [Текст]: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений/ Р.С. Немов В 2 Кн. Кн. 2. Психология образования.-М.: Просвещение: Владос, 1994.-496с.

36.  Обухов Л.Ф. детская (возрастная) психология [Тект]: Учебник/ Л.Ф. Обухов– М, 1996-374с.

37.  Пиаже Ж. Избранные психологические труды [Текст]: монография. - М., Международная педагогическая академия. 1994.

38.  Пономарева Л.В. Психологические особенности воспитанников детского дома [Текст] - методическое пособие. - Иркутск - Иркутский педагогический колледж № 2 - 2000 – с. 45.

39.  Прихожан А.М. Дети без семьи. [Текст] А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых - М. 1990.

40.  Психология [Текст]: Словарь/под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского-2-е изд., испр и доп.-М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

41.  Психология межличностного познания [Текст] / Под ред. Бодалева А.А. М., «Педагогика», 1981.

42.  Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и Тесты [Текст]: Учебн. Пособие/ Д.Я. Райгородский - Самара: Издательский Дом, "Бахран" - М, 2004.-672 с.

43.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст]: Учебное пособие/ Е.И. Рогов - М.: ВЛАДОС, 1996- 529 с.

44.  Савенков А.И. Концепция социального интеллекта [Текст] / А.И.Савенков // Одаренный ребенок – 2006 - №1, с. 6-18.

45.  Сидоренко Е.М. Математические методы [Текст]: Социально – психологический центр/ Е.М. Сидоренко - СПб, 1996-182с.

46.   Смирнова П.В. Роль социального интеллекта в становлении профессиональной идентичности [Текст] / П.В.Смирнова //Одаренный ребенок - 2006 - №2 - с. 24-29.

47.  Сапогова Е.Е. Психология развития человека [Текст]: - учебное пособие. М.: АспектПресс, 2001. 460 с.

48.  Столяренко Л.Д. Основы психологии.[Текст]: 4-е изд., перераб. и доп./ Л.Д. Столяренко– Ростов н/Д: Феникс,2001-235с.

49.  Структура интеллекта взрослых [Текст] // Сборник науч. трудов. - Л., НИИ ООВ АПН СССР, 1979.

50.  Тарасенко М.Л. Влияние социального интеллекта студентов на адаптацию к учебному процессу в вузе [Текст] / М.Л. Тарасенко //Психотерапия - 2007 - №7 - с. 32-34.

51.  Удовенко М. Развитие эмпатии у подростков [Текст] / М.Удовенко //Социальная педагогика - 2004 - №3 - с. 50-59.

52.  Чеснокова О.Б. Возрастной подход и исследование социального интеллекта у детей [Текст] / О.Б. Чеснокова // Вопросы психологии – 2005 - №6 - с. 35-45.

53.  Чеснокова О.Б. Методы диагностики социального интеллекта в детском возрасте [Текст] / О.Б.Чеснокова //Психологическая диагностика - 2008 - 3, с. 57-80.

54.  Чеснокова О.Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте. Существующие ответы и незаданные вопросы [Текст] / О.Б. Чеснокова //Психолог в детском саду – 2004 - №2, с. 15-40.

55.  Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте [Текст] // В кн.: «Познание Общество. Развитие». М., ИП РАН, 1996.

56.  Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) [Текст]: учебник для студентов вузов/ И.В. Шаповаленко– М.: Гардарики, 2007-349с.

57.  Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития.[Текст]: 6-е изд./ Д.Шэффер - СПб.:Питер,2003 – 976с.

58.  Шешукова О.В. К вопросу об экспериментальном исследовании социальной психологии [Текст] / О.В. Шешукова // Среднее профессиональное образование - 2007 - №8, с. 10-12.

59.  Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте [Текст] / Д.И.Фельдштейн (и др.). - М.: «Институт Практической психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996 г

60.  Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности [Текст] / В сб.: «Проблемы оценивания в психологии». - Саратов, издательство Саратовского университета, 1984.

Приложение 1

Определение особенностей социального  интеллекта. (Дж. Гилфорд, М. Салливен)

Социальный интеллект  – это способность понимать намерения, чувства и эмоциональные состояния  человека по вербальным (словесным) и  невербальным проявлениям. Социальный интеллект – это, также, проявление дальновидности в межличностных  отношениях. Социальный интеллект связывают  со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о  людях, прогнозировать наиболее вероятные  реакции человека. Это особый «социальный  дар», обеспечивающий гладкость в  отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление.

Автор методики Дж. Гилфорд  рассматривал СИ как систему интеллектуальных способностей, не зависимых от фактора  общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой  информации.

Согласно концепции Гилфорда, СИ включает в себя 6 факторов, связанных  с познанием поведения:

1) познание элементов поведения  — способность выделять из  контекста вербальную и невербальную  экспрессию поведения;

2) познание классов поведения  — способность распознать общие  свойства в потоке экспрессивной  или ситуативной информации о  поведении;

3) познание отношений поведения  — способность понимать отношения;

4) Познание систем поведения  — способность понимать логику  развития целостных ситуаций  взаимодействия людей, смысл их  поведения в этих ситуациях;

5) Познание преобразования  поведения — способность понимать  изменение значения сходного  поведения (вербального и невербального)  в разных ситуационных контекстах;

6) Познание результатов  поведения — способность предвидеть  последствия поведения, исходя  из имеющейся информации.

Социальный интеллект  является профессионально важным качеством  для менеджеров по продажам и позволяет  прогнозировать успешность их деятельности.

Тестовая тетрадь

СУБТЕСТ N 1 "ИСТОРИИ С ЗАВЕРШЕНИЕМ"

В этом субтесте Вы будете иметь  дело с картинками, на которых изображены житейские ситуации, происходящие с  персонажем Барни. Барни - это лысый  мужчина, по профессии - официант. В  ситуациях также принимают участие  жена, маленький сын и друзья Барни, с которыми он встречается дома или  в кафе.

В каждом задании слева  расположен рисунок, изображающий определенную ситуацию. Определите чувства и намерения  действующих в ней персонажей и выберите среди трех рисунков справа тот, который показывает наиболее правдоподобный вариант продолжения (завершения) данной ситуации.

Рассмотрим пример:

На рисунке слева Барни, зацепившийся за край крыши, испуган  и просит помощи у своего маленького сына. Мальчик взволнован тем, что  видит отца в таком трудном  положении.

Выбор рисунка N 1 является правильным ответом в данном случае. Поэтому  на Бланке ответов цифра 1 обведена кружком. Рисунок N 1 наиболее логично  и правдоподобно продолжает заданную ситуацию: жена и сын Барни приставляют к стене лестницу, для того чтобы помочь ему спуститься. Выбор рисунков N 2 и N 3 является менее корректным. Что касается рисунка N 2, то маловероятно, что, вися в воздухе в таком испуганном и беспомощном состоянии, Барни сможет залезть на крышу самостоятельно. Поскольку положение Барни опасно, жена и сын вряд ли стали бы насмехаться над ним, как это изображено на рисунке N 3.

Итак, в каждом задании  Вы должны предсказать, что произойдет после ситуации, изображенной на левом  рисунке, основываясь на чувствах и  намерениях действующих в ней  персонажей.

Не выбирайте рисунок  для ответа только потому, что он показался Вам наиболее забавным продолжением. Предлагайте наиболее типичное и логичное продолжение  заданной ситуации. Номер выбранного рисунка (обозначенный в правом нижнем углу рисунка) обходится кружком  на Бланке ответов. В самих тестовых тетрадях никаких пометок делать нельзя.

На выполнение субтеста отводится 6 минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте много  времени на одно задание. Если затрудняетесь  с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям можно  будет вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных  случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его правильности.

Если у Вас есть вопросы, задайте их сейчас.

Не переворачивайте страницу, пока не получите команду «НАЧАЛИ!»

СУБТЕСТ N 2 "ГРУППЫ ЭКСПРЕССИИ"

В этом субтесте Вы будете иметь  дело с картинками, на которых изображены позы, жесты, мимика, то есть выразительные  движения, отражающие состояние человека. Для объяснения сути задания рассмотрим пример. В этом примере три картинки, расположенные слева, иллюстрируют одно и то же состояние человека, одни и те же мысли, чувства, намерения.

Одна из четырех картинок справа выражает такое же состояние, такие же мысли, чувства или намерения. Необходимо найти эту картинку. Правильным ответом будет рисунок N 2, выражающий такое же состояние (напряжения или  нервозности), что и рисунки слева. Поэтому на Бланке ответов цифра 2 обведена кружком.

Рисунки N 1, 3, 4 не подходят, так  как отражают другие состояния (радости  и благополучия). Итак, в каждом задании  субтеста среди четырех рисунков справа Вы должны выбрать тот, который  подходит к группе из трех рисунков слева, потому что отражает сходное  состояние человека. Номер выбранного рисунка обводится кружком на Бланке ответов.

На выполнение субтеста отводится 7 минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте много  времени на одно задание. Если затрудняетесь  с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям можно  будет вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных  случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его правильности.

Если у Вас есть вопросы, задайте их сейчас.

Не переворачивайте страницу до команды "НАЧАЛИ"!

СУБТЕСТ N 3 "ВЕРБАЛЬНАЯ ЭКСПРЕССИЯ"

В каждом задании этого  субтеста слева написана фраза, которую  один человек говорит другому, а  справа перечислены три ситуации общения. Причем только в одной из них фраза, приведенная слева, приобретет другой смысл. Рассмотрим пример.

Глуховатый человек - товарищу: "Повторите, пожалуйста".

Сообщение глуховатого человека к товарищу представляет собой вежливую просьбу. Эта же фраза в ситуациях N 2, 3 будет иметь такое же значение. И только в ситуации N 1 в устах  оскорбленного человека она приобретет совсем другой смысл. Поэтому на Бланке ответов цифра 1 обведена кружком. Итак, в каждом задании необходимо выбрать ту ситуацию общения, в которой заданная слева фраза приобретет другое значение, будет связана с другим намерением, нежели в двух других ситуациях. На выполнение субтеста отводится 5 минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте много времени на одно задание. Если затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его правильности.

Если у Вас есть вопросы, задайте их сейчас.

Не переворачивайте страницу до команды "НАЧАЛИ"!

СУБТЕСТ N 4 "ИСТОРИИ С ДОПОЛНЕНИЕМ"

В этом субтесте Вы будете иметь  дело с картинками, на которых изображены истории про Фердинанда. У Фердинанда есть жена и маленький ребенок. Он работает начальником, поэтому в  историях будут также принимать  участие его сослуживцы.

Каждое задание состоит  из восьми картинок. Четыре верхние  картинки отражают определенную историю, происходящую с Фердинандом. Одна из этих картинок всегда пропущена. Вам  необходимо выбрать среди четырех  рисунков нижнего ряда тот, который  при подстановке на место пустого  квадрата вверху будет дополнять  историю с Фердинандом по смыслу. Если Вы правильно выберете отсутствующий  рисунок, то смысл истории полностью  прояснится, чувства и намерения  действующих в ней персонажей станут понятными.

Рассмотрим пример:

В этой истории отсутствует  третий рисунок. В конце истории  мы видим, что Фердинанд, мечтавший  об обеде, не получает его вопреки  своим ожиданиям и выходит  из дома раздосадованный. Жена Фердинанда рассержена и делает вид, что читает сыну книгу. Мальчик сидит спокойно. Все это связано с тем, что  Фердинанд, умываясь после работы, оставил  на кухне грязь, что и разозлило  его жену. Таким образом, логичным дополнением истории является рисунок N4. Поэтому в Бланке ответов цифра 4 обведена кружком.

Рисунки N 1, 2, 3 не соответствуют  данной истории по смыслу.

Итак, в каждом задании  необходимо найти рисунок, дополняющий  историю про Фердинанда по смыслу. На выполнение субтеста отводится 10 минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте много времени  на одно задание. Если затрудняетесь  с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям можно  будет вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных  случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его правильности.

Если у Вас есть вопросы - задайте их сейчас.

Не переворачивайте страницу до команды "НАЧАЛИ"!

Бланк ответов

Ф.И.О.__________________________________ Дата _____________

Возраст _____________________ Пол ______________

___________________________________________________________

Ключ к обработке методики

Правильные ответы:

Нормативные таблицы для  определения стандартных значений (для возрастной группы 9 - 55 лет)

Интерпретация результатов

Интерпретация отдельных  субтестов

После завершения процедуры  обработки результатов получаются стандартные баллы по каждому  субтесту, отражающие уровень развития соответствующих способностей к  познанию поведения. При этом общий  смысл стандартных баллов можно  определить следующим образом:

1 балл - низкие способности  к познанию поведения;

2 балла - способности к  познанию поведения ниже среднего (среднеслабые);

3 балла - средние способности  к познанию поведения (средневыборочная  норма);

4 балла - способности к  познанию поведения выше среднего (среднесильные);

5 баллов - высокие способности  к познанию поведения.

При получении стандартной  оценки 1 балл по какому-либо субтесту необходимо прежде всего проверить, правильно ли обследуемый понял  инструкцию.

Субтест N 1 - "Истории с  завершением"

Лица с высокими оценками по субтесту умеют предвидеть последствия  поведения. Они способны предвосхищать  дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать  события, основываясь на понимании  чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться  ошибочными, если они будут иметь  дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют  четко выстраивать стратегию  собственного поведения для достижения поставленной цели. Успешное выполнение субтеста предполагает умение ориентироваться  в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание нормо-ролевых  моделей и правил, регулирующих поведение  людей.

Лица с низкими оценками по субтесту плохо понимают связь  между поведением и его последствиями. Такие люди могут часто совершать  ошибки (в том числе и противоправные действия), попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или  поступков других. Они плохо ориентируются  в общепринятых нормах и правилах поведения.

Успешность выполнения данного  субтеста положительно коррелируют  со следующими психологическими особенностями:

-способностью полно и  точно описывать личность незнакомого  человека по фотографии;

-способностью к расшифровке  невербальных сообщений;

-дифференцированностью Я-концепции,  насыщенностью Я-образа пониманием  интеллектуальных, волевых характеристик,  а также описанием особенностей  духовной организации личности.

Субтест N 2 - "Группы экспрессии"

Лица с высокими оценками по субтесту способны правильно оценивать  состояния, чувства, намерения людей  по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Такие люди, скорее всего, придают большое значение невербальному  общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность  понимать других. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их и сравнивать с вербальными, по мнению А. Пиза, лежит в основе "шестого чувства" - интуиции. В  психологии широко известны исследования, доказывающие большое значение невербальных средств общения. Так, Р. Бедсвилл обнаружил, что в беседе словесное общение  занимает менее 35%, а более 65% информации передается невербально.

Лица с низкими оценками по субтесту плохо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, который  раньше осваивается в онтогенезе и вызывает больше доверия, чем вербальный язык). В общении такие люди в  большей степени ориентируются  на вербальное содержание сообщений. И  они могут ошибаться в понимании  смысла слов собеседника потому, что  не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.

Успешность выполнения субтеста положительно коррелирует:

-с точностью, полнотой, нестереотипностью и пластичностью  при описании личности незнакомого  человека по фотографии;

-с чувствительностью к  эмоциональным состояниям других  в ситуациях делового общения;

-с разнообразием экспрессивного  репертуара в общении;

- с открытостью и проявлением  дружелюбия в общении;

-с эмоциональной стабильностью;

-с сенситивностью к  обратной связи в общении, восприимчивостью  к критике, совестливостью;

-с высокой самооценкой  и степенью принятия себя;

-с насыщенностью Я-образа  описанием волевых характеристик  личности, активности, стеничности;

-с глубиной рефлексии;

-с точностью понимания  того, каким образом собственное  эмоциональное состояние человека  воспринимается его партнерами  по общению, что является показателем  конгруэнтности коммуникативного  поведения, предпосылкой успешной  самопрезентации;

-с эмпатией, с невербальной  чувствительностью.

Субтест N 3 - "Вербальная экспрессия"

Лица с высокими оценками по субтесту обладают высокой чувствительностью  к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Такие  люди способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют ролевую пластичность).

Лица с низкими оценками по субтесту плохо распознают различные  смыслы, которые могут принимать  одни и те же вербальные сообщения  в зависимости от характера взаимоотношений  людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто "говорят невпопад" и ошибаются в интерпретации  слов собеседника.

Успешность выполнения субтеста также положительно коррелирует  с точностью описания личности незнакомого  человека по фотографии, насыщенностью  Я-образа описанием духовных ценностей  и шкалой эмпатии.

Субтест N 4 "Истории  с дополнением"

Лица с высокими оценками по субтесту способны распознавать структуру  межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные  ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение  смысла ситуации при включении в  коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений  они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет  себя в дальнейшем, отыскивать причины  определенного поведения. Например, субтест позволяет прогнозировать успешность построения следователем целостной  картины преступления на основе неполных данных. Успешное выполнение субтеста предполагает способность адекватно  отражать цели, намерения, потребности  участников коммуникации, предсказывать  последствия их поведения. Кроме  этого, требуется умение ориентироваться  в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе.

Лица с низкими оценками по субтесту испытывают трудности в  анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, деловым, дружеским  и другим).

Субтест является наиболее комплексным  и информативным по общему факторному весу в структуре социального  интеллекта.

Успешность выполнения субтеста положительно коррелирует с точностью, полнотой, дифференцированностью и  гибкостью описания незнакомого  человека по фотографии, с дифференцированностью  Я-концепции, глубиной рефлексии, с  принятием себя, чувством собственного достоинства, с интересом к социальным проблемам, общественной активностью, с экзаменационной успешностью.

Интерпретация композитной  оценки социального интеллекта

Общий уровень развития социального  интеллекта (интегрального фактора  познания поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной  оценки, выраженной в стандартных  баллах, можно определить следующим  образом:

1 балл - низкий социальный  интеллект;

2 балла - социальный интеллект  ниже среднего (среднеслабый);

3 балла - средний социальный  интеллект (средневыборочная норма);

4 балла - социальный интеллект  выше среднего (среднесильный);

5 баллов - высокий социальный  интеллект.

Социальный интеллект  представляет собой систему интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей. По мнению авторов методики, способности, отражающиеся на уровне композитной оценки, "вероятно, перекрывают собой традиционные понятия социальной чувствительности, эмпатии, восприятия другого и то, что можно назвать социальной интуицией". Выполняя регулирующую функцию в межличностном общении, социальный интеллект обеспечивает социальную адаптацию личности, "гладкость  в отношениях с людьми".

Лица с высоким социальным интеллектом способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать  быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции  в заданных обстоятельствах, проявлять  дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.

Лица с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают успешными  коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической  близости в общении.

Высокий социальный интеллект  связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с  развитыми организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом  обычно имеют выраженный интерес  к познанию себя и развитую способность  к рефлексии.

Уровень развития социального  интеллекта в большей степени  определяет успешность адаптации при  поступлении на работу, чем уровень  развития общего интеллекта. Люди с  высоким социальным интеллектом  обычно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют  больше интереса, смекалки и изобретательности  в работе.

Лица с низким социальным интеллектом могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации. Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения.

Приложение 2

Исследование  уровня эмпатийных тенденций

Предлагаемая ниже методика успешно используется казанским  психологом И.М. Юсуповым для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поставить  себя на место другого человека и  способности к произвольной эмоциональной  отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание – это принятие тех чувств, которые испытывает другой человек так, если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия –  ключевой фактор успеха в тех видах  деятельности, которые требуют вживания в мир партнера по общению, и прежде всего при обучении и воспитании.

Инструкция: «Для выявления  уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие  числа: если вы ответили "не знаю" – 0, "нет, никогда" – 1, "иногда" – 2, "часто" – 3, "почти всегда" – 4, и ответу "да, всегда" – 5. Отвечать нужно на все пункты».

Тест опросника

1. Мне больше нравятся  книги о путешествиях, чем книги  из серии “Жизнь замечательных  людей”.

2. Взрослых детей раздражает  забота родителей.

3. Мне нравится размышлять  о причинах успехов и неудач  других людей.

4. Среди всех музыкальных  телепередач предпочитаю “Современные  ритмы”.

5. Чрезмерную раздражительность  и несправедливые упреки больного  надо терпеть, даже если они  продолжаются долго (годами).

6. Больному человеку можно  помочь даже словом.

7. Посторонним людям не  следует вмешиваться в конфликт  между двумя лицами.

8. Старые люди, как правило,  обидчивы без причин.

9. Когда в детстве слушал  грустную историю, на мои глаза  наворачивались слезы.

10. Раздраженное состояние  моих родителей (воспитателей) влияет  на мое настроение.

11. Я равнодушен к замечаниям  в мой адрес.

12. Мне больше нравится  рассматривать портреты, чем пейзажи.

13. Я всегда прощаю все  родителям (воспитателям), даже если  они были неправы.

14. Если лошадь плохо  тянет, ее нужно хлестать (бить).

15. Когда я читаю о  драматических (грустных. неприятных) событиях в жизни людей, то  чувствую, словно это происходит  со мной.

16. Родители (воспитатели)  относятся к своим детям справедливо.

17. Видя ссорящихся подростков  или взрослых, я вмешиваюсь.

18. Я не обращаю внимания  на плохое настроение своих  родителей (воспитателей).

19. Я подолгу наблюдаю  за поведением животных, даже  откладывая другие дела.

20. Фильмы и книги могут  вызвать слезы только у несерьезных  людей.

21. Мне нравится наблюдать  за выражением лиц и поведением  незнакомых людей.

22. Я могу привести домой  бездомных кошек и собак.

23. Все люди необоснованно  озлоблены.

24. Глядя на постороннего  человека, мне хочется угадать,  как сложится его жизнь.

25. При виде покалеченного  животного я стараюсь чем-то  ему помочь.

26. Младшие по возрасту  ходят за мной по пятам.

27. Человеку станет легче,  если внимательно выслушать его  жалобы.

28. Увидев какое-либо происшествие  на улице, я стараюсь не попадать  в число свидетелей.

29. Младшим нравится, когда  я предлагаю им свою идею, дело  или развлечение.

30. Люди преувеличивают  способность животных чувствовать  настроение своего хозяина.

31. Из затруднительной  конфликтной ситуации человек  должен выходить самостоятельно.

32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

33. Молодежь должна всегда  удовлетворять любые просьбы  и чудачества стариков.

34. Мне хочется разобраться,  почему некоторые мои одноклассники  (одногруппники) иногда задумчивы.

35. Беспризорных домашних  животных следует отлавливать  и уничтожать.

36. Если мои друзья начинают  обсуждать со мной свои личные  проблемы, я стараюсь перевести  разговор на другую тему.

Подсчет результатов

Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень  откровенности, с которой вы отвечали. Не ответили ли вы «не знаю» на некоторые  из утверждений под номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а также не пометили ли пункты 11, 13, 15, 27, ответами «да, всегда»? Если это  так, то вы не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых  случаях стремились выглядеть в  лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным  утверждениям вы дали не более трех неискренних ответов, при четырех  же следует сомневаться в их достоверности, а при пяти – можете считать, что  работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные  ответам на пункты: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат  со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Классификатор теста

Если вы набрали от 82 до 90 баллов – это очень высокий  уровень эмпатийности. У вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего  сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют вас в  качестве громоотвода, обрушивая на вас эмоциональное состояние. Плохо  чувствуете себя в присутствии «тяжелых»  людей. Взрослые и дети охотно доверяют вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни вы близки к невротическим срывам. Побеспокойтесь о психическом здоровье.

От 63 до 81 балла – высокая  эмпатийность. Вы чувствительны к  нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам  нравиться «читать» их лица и «заглядывать»  в их будущее, вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты с окружающими и находите общий  язык. Должно быть, и дети тянутся  к вам. Окружающие ценят вашу душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты  и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете  своим чувствам и интуиции, чем  аналитическим выводам. Предпочитаете  работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При  всех перечисленных качествах вы не всегда аккуратны в точной и  кропотливой работе. Не стоит особого  труда вывести вас из равновесия.

От 37 до 62 баллов – нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут  назвать вас «толстокожим», но в  то же время вы не относитесь к числу  особо чувствительных лиц. В межличностных  отношениях судить о других более  склонны по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они  находятся под самоконтролем. В  общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при  излишнем влиянии чувств собеседника  теряете терпение. Предпочитаете  деликатно не высказывать свою точку  зрения, не будучи уверенным, что она  будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов  чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь  прогнозировать развитие отношений  между людьми, поэтому, случается, что  их поступки оказываются для вас  неожиданными. У вас нет раскованности  чувств, и это мешает вашему полноценному восприятию людей.

12–36 баллов – низкий  уровень эмпатийности. Вы испытываете  затруднения в установлении контактов  с людьми, неуютно чувствуете  себя в большой компании. Эмоциональыне  проявления в поступках окружающих  подчас кажутся Вам непонятными  и лишенными смысла. Отдаете предпочтение  уединенным занятиям конкретным  делом, а не работе с людьми. Вы – сторонник точных формулировок  и рациональных решений. Вероятно, у вас мало друзей, а из тех,  кто есть, цените больше за  деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят вам тем же. Бывает, когда чувствуете свою отчужденность,  окружающие не слишком жалуют  вас вниманием. Но это поправимо,  если вы раскроете панцирь  и станете пристальнее всматриваться  в поведение близких и принимать  их проблемы как свои.

11 баллов и менее –  очень низкий уровень. Эмпатийные  тенденции личности не развиты.  Затрудняетесь первым начать  разговор, держитесь особняком среди  сослуживцев. Особенно трудны  контакты с детьми и лицами, которые намного старше вас.  В межличностных отношениях нередко  оказываетесь в неловком положении.  Во многом не находите взаимопонимания  с окружающими. Любите острые  ощущения, спортивные состязания  предпочитаете искусству. В деятельности  слишком сконцентрированы на  себе. Вы можете быть очень  продуктивны в индивидуальной  работе, во взаимодействии же  с другими не всегда выглядите  в лучшем свете. Болезненно  переносите критику в свой  адрес, хотя можете на нее  бурно не реагировать. Необходима  гимнастика чувств.

Приложение 3

Оценка самоконтроля в  общении

Тест разработан американским психологом М. Снайдером.

Инструкция

Внимательно прочтите 10 предложений, описывающих реакции на некоторые  ситуации. Каждое из них вы должны оценить  как верное или неверное применительно  к себе. Если предложение кажется  вам верным или преимущественно  верным, поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным —  букву «Н».

Тест

1. Мне кажется трудно  подражать привычкам других людей.

2. Я бы, пожалуй, мог  свалять дурака, чтобы привлечь  внимание или позабавить окружающих.

3. Из меня мог бы выйти  неплохой актер.

4. Другим людям иногда  кажется, что я переживаю что-то  более глубоко, чем это есть  на самом деле.

5. В компании я редко  оказываюсь в центре внимания.

6. В разных ситуациях  и в общении с разными людьми  я часто веду себя совершенно  по-разному.

7. Я могу отстаивать  только то, в чем я искренне  убежден.

8. Чтобы преуспеть в  делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким  меня ожидают видеть.

9. Я могу быть дружелюбным  с людьми, которых я не выношу.

10. Я не всегда такой,  каким кажусь.

Люди с высоким коммуникативным  контролем, по Снайдеру, постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как  себя вести, управляют выражением своих  эмоций. Вместе с тем у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция: «Я такой, какой я есть в  данный момент». Люди с низким коммуникативным  контролем более непосредственны  и открыты, у них более устойчивое Я, мало подверженное изменениям в различных  ситуациях.

Подсчет результатов:

По 1 баллу начисляется  за ответ «Н» на 1, 5 и 7 вопросы  и за ответ «В» на все

остальные. Подсчитывайте  сумму баллов. Если вы искренне отвечали на вопросы, то о вас, по-видимому, можно  сказать следующее.

Классификатор теста

0—3 балла — у вас  низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение устойчиво, и  вы не считаете нужным изменяться  в зависимости от ситуаций. Вы  способны к искреннему самораскрытию  в общении. Некоторые считают  вас неудобным в общении по  причине вашей прямолинейности.

4—6 баллов — у вас  средний коммуникативный контроль, вы искренни, но несдержанны в  своих эмоциональных проявлениях,  считаетесь в своем поведении  с окружающими людьми.

7—10 баллов — у вас  высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую  роль, гибко реагируете на изменение  ситуации, хорошо чувствуете и  даже в состоянии предвидеть  впечатление, которое вы производите  на окружающих.

Приложение 4

Результаты методики исследования особенностей социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся  в семье.

Исследование проводилось  в 3 «а» классе в феврале 2010 г. получены следующие результаты: