Особенности мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО  ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И  ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИИ

 

 

 

 

 

 

 

                                               

Доклад

Особенности мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тюмень 2012г

 

 

 

     Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления.

    Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

     Расстройства мышления – первейший признак умственной отсталости!

     Недоразвитие мышления умственноотсталых  детей, в частности , определяется  тем, что оно формируется в  условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограничения практической деятельности. ( Шиф Ж.И. Петрова В.Г.)

Снижение  уровня обобщения у умственно  отсталых проявляется преобладанием  в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами.  Умственно – отсталые индивиды мыслят конкретно , т.е. остаются во власти единых наглядных образов, не умея понять скрытое за этим образом существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют.

Например, при классификации предметов  они объединяют в группы разнообразные  предметы (тетрадь и стол, поскольку  они нужны для письма. Предметы ими формируются на основе второстепенных признаков. Этот тип нарушения мышления выявляется так же методом «четвертый лишний».

Отмечается  непонимание условности при толковании обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос  смысла пословицы на другие ситуации. 

Нe происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа , взаимосвязанного с синтезом.  Пословицы понимаются буквально , а при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым субъектам легче установить различия, чем уловить сходство.

В процессе обучения слабость обобщения проявляется  в плохом усваивании и общих понятий. Заучивая правила наизусть они не понимают их смысла и не умеют их применять.   В связи с этим изучение грамматики и математики  - предметов , в наибольшей степени  требующих усвоения правил , представляет особую трудность. Они не способны совершать  опосредование словом  объективных  связей между предметами и явлениями  реального мира, что затрудняет им управлении своим поведением.

Таким образом, несовершенно отражается предметный  и человеческий миры и взаимосвязи  в них. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время когда это  необходимо для полноценного отражения  объективных свойств и закономерностей  явлений.

Недоразвитие  высших форм мышления  - «первое и  наиболее частое осложнение, возникающее  как вторичный синдром при  умственной отсталости», но осложнение , возникающее не обязательно. Отсюда вывод – умственно отсталые дети смогут научиться обобщать (Выготский  Л.С .)

Нарушение динамики мыслительных процессов проявляется  в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и  неадекватных решений , наблюдается  при разных вариантах анатомической  формы умственной отсталости.

Инертность мышления , затрудненность переключения с одной мысли на другую , т.е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц.  У них обнаруживается замедленность, туго подвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения.  В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии.  При вязкости мышления неизбежны так же нелогичные скачки: длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок все же скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях.  Характерны запаздывающие ответы.

Нарушение мотивационного личностного компонента мышления характерно для умственно  отсталых лиц, у которых, как правило отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Разноплановость мышления , т.е. протекание суждений в разных руслах, обнаруживается у некоторых умственно отсталых субъектов , которые при выполнении классификаций используют то свойства предметов , то личные вкусы и установки. Например, лопату, кровать, автомобиль, ложку, самолет, корабль они объединяют в связи с тем , что они железные.

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий коррекции допущенных ошибок) – постоянная характеристика  умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за  и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Слабость регулирующей роли  мышления у индивидов с психическим недоразвитием возникает , в частности , в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей они сразу же принимаются ее решать, у них не возникают вопросы претворяющие действия, отсутствует ориентировочный этап. Они не пытаются представить в уме ход решения новой задачи, не обдумывают своих действий, не предвидят результата.

Таким образом, мышление умственно отсталых детей  и подростков конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна.

 

Коррекция мышления  
у умственно отсталых детей

С позиций  психологии сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия  у учеников соответствующей мотивации. Поэтому на уроке во вспомогательной школе важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика. На этапе "приспособления к дефекту" для ее обеспечения используется стремление детей с умственной отсталостью выполнять требования учителя.

 Главным  заданием коррекционной работы  в этом направлении является воспитание желания находить правильный ответ, преодолевать трудности умственного и практического характера, чувствовать свою возможность.

С этой целью  используются такие приемы: особенно интересна, эмоционально насыщенная форма изложения материала; создание разнообразия заданий; предоставление преимущества диалогическим формам общения над монологическими.

Перечисленные приемы особенно важными являются на этапе "приспособления к дефекту".

Все особенности  операционного аспекта мышления необходимо учитывать во время учебы  на этапе "приспособления к дефекту". Объяснения должны быть максимально развернутыми, конкретными, с использованием практических действий и наглядности. Новый материал должен подаваться небольшими частями с ориентацией на суженную зону ближайшего развития детей.

Важным  средством коррекции недостатков  мышления при умственной отсталости является развитие сравнения, поскольку эта операция, с одной стороны, основывается на анализе, а из другого - лежит в основе абстрагирования и обобщения. Детей нужно учить пользоваться критериями анализа и сравнения, выделять и называть свойства объектов, различать наглядные и функциональные, главные и второстепенные признаки, определять общее в разном и отличное в подобном.

Учитель может предлагать ученикам сравнивать разные объекты (буквы, слова, задачи, природные  явления и тому подобное), связанные  с темой урока. Это будет способствовать, с одной стороны, укреплению знаний, а из другого - коррекции недостатков  операций мышления.

    При изучении любой учебной  дисциплины ученики стоят перед  необходимостью усваивать новые  понятия, сроки обобщающего характера.  Если эти понятия вводить путем  простого вербального объяснения  их значения, то такое усвоение  не будет содействовать развитию  и коррекции. Для формирования  операции обобщения у умственно  отсталых детей изучения обобщающего  срока должен проходить в несколько  этапов:

1. Рассматриваются самые разнообразные предметы, которые являются представителями одного класса или их изображения. Осуществляются описание и анализ каждого из них.

2. Предметы  сравниваются между собой, выделяются  общие и отличные признаки.

3. Привлекается внимание к общим существенным признакам предметов и сообщается, что именно на основе этих признаков предметы принадлежат к одному классу. Вводится новый обобщающий срок. ("Назовем все предметы одним словом".)

4. Рассматриваются  дополнительные предметы, которые  являются представителями этого  и других классов. Ученики определяют, принадлежит ли предмет к классу, который изучается, или нет.  Каждый ответ обосновывается  с использованием выделенных  существенных признаков.

5. Ученикам предлагают еще раз группу предметов назвать одним словом, назвать этим обобщающим сроком единичный предмет. К их сознанию придется, что тот же объект может иметь разные названия (конкретную видовую или обобщающую родовую) в зависимости от контекста.

6. Демонстрируются  связки срока, который изучается,  с другими понятиями. Например, выделенный класс предметов может  принадлежать к более широкой  группе и сам разделяться на  подгруппы.

7. Предлагается с усвоенным сроком сложить предложение, назвать с надлежащим обоснованием дополнительных представителей класса, которые на уроке еще не рассматривались.

Коррекционная робота должна охватывать усовершенствование не только операций мышления, но и умственных действий. Следует учить детей  не только отвечать на вопрос, но и ставить  их, осуществлять анализ условий задания, планировать и контролировать последовательность его выполнения, соотносить результаты с образцом. Для этого сначала  дети учатся пользоваться готовым планом действий, по завершению работы отчитываться вербальный, объяснять, почему задание  выполнено так, а не иначе.