Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1)  восприятие и понимание людьми друг друга;

2)  межличностная привлекательность (притяжение и симпатия);

3)  взаимовлияние и поведение.

Важнейшая специфическая  черта межличностных отношений  –

эмоциональная основа, то есть они возникают и  складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды эмоциональных проявлений: аффекты, эмоции и чувства. Направленность человека на внешний или внутренний мир (экстравертированность или интравертированность) является важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения.

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что межличностные отношения  могут различаться по своему ценностному  социальному содержанию и тем  самым иметь различные последствия  для участвующих в них личностей. Одни отношения обезличивают людей, «учитывают» их лишь как исполнителей, другие открывают возможность для развития каждого [35;329].

К. Роджерс полагает, что взаимодействие с другими  дает человеку возможность обнаружить, пережить или встретить свою действительную самость. Наша личность становится видимой посредством отношений с другими. Отношения создают наилучшую возможность для того, чтобы «полно функционировать», чтобы быть в гармонии с собой, другими и средой [35;358-359].

Вся система отношений человека реализуется в общении. «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу» (Леонтьев, 1975), то есть, включены в общение.

Общение – это  такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения.

В реальном общении  даны не только межличностные отношения  людей, то есть выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь  и прочее, но в общении воплощаются и общественные, то есть безличные по своей природе, отношения. Вне общения немыслимо человеческое общество.

Поэтому общение  существует одновременно и как реальность общественных отношений, и как реальность межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможность Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека».

Несмотря на разноречивость понимания сущности межличностных отношений, в психологических  исследованиях другой человек, как  правило, рассматривается в качестве внешнего предмета (оценки, познания или воздействия). Е.О.Смирновой была выдвинута гипотеза о том, что человеческие отношения, как к себе, так и к другим, имеют двойственную природу. Отношения людей основаны на двух противоречивых началах, которые можно обозначить как: «Обособленность» или «Я» «Он» и второе начало «Сопричастность» или «Я» «Ты» [50].

В первом типе другой является внешне противопоставленным  существом, определяющим через совокупность своих качеств, и эти качества могут стать предметом познания, оценки или использования в своих интересах.

Второе начало предполагает не сводимость человека к каким-либо конечным, определенным характеристикам; он может быть только субъектом общения или обращения, где выступает как целостная личность.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое.

Таким образом, отношения  к себе и к другим можно считать  разным, но неразрывно связанными сторонами  единого самосознания.

Данные положения позволяют  подчеркнуть, что отношение к  другому далеко не всегда имеет внешние  проявления. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно  испытывать и к отсутствующему или  даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и другое).

В связи с вышесказанным  подчеркнем, что межличностные отношения  существуют внутри каждого вида общественных отношений. Понятие «межличностные отношения» акцентирует внимание на эмоционально-чувственном аспекте взаимодействия между людьми.

А также следует отметить, что в реальной жизни отношение  к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, то есть в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей. Уникальной основой всех отношений к себе, к другим людям и к окружающему миру являются чувства человека.

1.2 Особенности  межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

На протяжении дошкольного  детства ребенок вступает в контакты разного рода со взрослыми и сверстниками.

В зарубежной психологии выдвигается  тезис о компенсаторных, то есть взаимодополняющих отношениях между  общением ребенка со взрослым и со сверстником. Компенсаторная роль контактов со сверстниками в социальном развитии ребенка, когда внимание и забота взрослых недостаточны, доказывается результатами наблюдений за развитием детей-сирот, проведенных представителями психоанализа. Наблюдения А.Фрейд и С.Данн (1951) показали необычайную интенсивность общения детей при отсутствии родительской заботы. Психоаналитическая интерпретация этого факта состоит в том, что при отсутствии матери объектом либидо становится другой ребенок. Однако в работе А.Фрейд и С.Данн ничего не упоминается о взрослых, без которых дети не могли бы выжить и достичь нормального развития.

Данные ряда исследований показывают, что общение ребенка  со сверстниками может возникнуть и  развиваться только на основе общения с взрослым (И.А.Залысина, 1982; Т.М.Землянухина, 1982). Между тем, опыт первых отношений с другими, равными ребенку людьми (со сверстниками), является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка.

Фундаментальная значимость проблемы становления и развития межличностных отношений у детей привлекала внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвящены экспериментальные и теоретические исследования В.К.Корытло, Я.Л.Коломинского, Т.А.Репиной, В.Дамон, К.Рубин и других.

В нашей стране первоначально (в 60 – 70-х годах) проблема межличностных отношений у дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом была структура и возрастные изменения детского коллектива (Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, В.Р.Кисловская и другие).

В этих исследованиях межличностные  отношения рассматривались как  избирательные предпочтения одних  детей перед другими, а сверстник  выступал как предмет эмоциональной  или деловой оценки.

В цикле исследований, проведенных под руководством А.А.Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающих в результате межличностного восприятия и познания [7;89].

Следует отметить, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками в отечественной и зарубежной психологии были исследованы в разных аспектах: в аспекте исследования ведущих видов деятельности (Д.Б.Годовикова,1988;А.И.Донцов,1984;Я.Л.Коломинский,1981), личностных особенностей участников взаимоотношений (Т.Е.Иванов,1976; А.М.Счастная,1986;Т.А.Репина,1980), формирования самосознания (Р.Бернс,1986; Л.С.Карташова, 1985; Н.Я.Михайленко, Н.И.Кустова,1987), влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей (С.В.Корницкая,1973) и других.

В этих исследованиях  выделяется ряд психологических  особенностей взаимоотношений старших  дошкольников со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей  друг к другу.

Так, Е.В.Субботский считает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, с  одной стороны, импульсивностью  и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью[53].

В анализе содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками в психологических исследованиях приводятся различные типологии.

Так, Е.О.Смирнова и В.Г.Утробина выделяют пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы отношений дошкольников к сверстникам [47].

Т.А.Репина подразделяет отношения у дошкольников на три  основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые» [41].

А.Г.Рузская  выделяет аффективно-личностные, деловые  и информационно-позитивные типы связей, устанавливаемые между сверстниками [38].

Е.В.Субботский считает, что отношения дошкольников делятся на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации. Особо им были исследованы партнерские отношения как отношения, в ходе которых ребенок и окружающие его люди выполняют одинаковые или сходные программы, не будучи связанными какими-либо внешними узами [53].

Мы полагаем, что многообразие этих типологий, сравнение  которых приводит к выводу о недостаточности  каждой из них, свидетельствует о  том, что пока еще отсутствует концептуальная модель такого объекта исследования, как межличностные отношения у детей дошкольного возраста.

Распространенным  подходом к исследованию отношений  у детей является изучение поведения  ребенка, направленного на сверстника. При этом особо выделяется так называемое просоциальное поведение, которое обнаруживается действиями ребенка «в пользу другого». Степень просоциальности поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений.

Межличностные отношения в детской группе представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление и подчиняются определенным закономерностям. Первая из них – обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которое возрастная социальная группа занимает в обществе. Вторая характеристика межличностных отношений в детской группе – это их зависимость от совместной деятельности. Третья особенность – их уровневая природа.

Развитие отношений  со сверстниками у дошкольников тесно  связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение предметного и личностного начал меняется на протяжении дошкольного возраста.

Д.Б.Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать  как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М.Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания [59].

Онтогенетическое  развитие самосознания ребенка и отношение к другому можно представить как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует другой. Функции и конкретная персонификация этого другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Этот процесс можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания [59].

Данные положения  позволяют подчеркнуть, что дошкольники, постоянно находясь в общении  друг с другом, оказываются включенными  в систему межличностных отношений.

Межличностные отношения в группе сверстников  существенно отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений:

1)  межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;

2)  межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;

3)  вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.

К старшему дошкольному  возрасту, ровесник становится для  ребенка не только предметом сравнения  с собой, но и целостной личностью [47]. Эти изменения в отношении  к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

К шести годам  значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная  вовлеченность в деятельность и  переживания сверстника. Это объясняется  развитием произвольности поведения  и усвоением моральных норм.

На наш взгляд, поведение старших дошкольников не является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений.

К старшему дошкольному  возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. Это объясняется развитием децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж.Пиаже) [14;380].

К шести годам  у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность  в его действия может свидетельствовать  о том, что ровесник стал для ребенка  целостной личностью [23;28].

Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых  объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи – основа коллективизма и товарищества.