Особенности комплексного подхода применительно к воспитанию глухих детей

Воспитание — это  не только наука, но и искусство. Если воспитание как наука дает нам ответы на вопросы — что? то на вопросы — как? каким образом? дает нам ответы методика воспитания, т. е. искусство воспитывать. Методика воспитания изучает разнообразие путей, форм, способов, методов, методических приемов, средств практического осуществления воспитательной работы. В раздел методики воспитания входят поиски оптимизации, повышение эффективности воспитания, а также планирование и управление воспитательным процессом. Теория и методика воспитания тесно связаны между собой, образуя единый комплекс — науку воспитания.

Рассмотрением выделенных нами четырех системообразующих  единств, связей (комплексов) комплексного подхода к специально организованному  воспитанию глухих детей далеко не исчерпывается его сущность. В специальной педагогике этот вопрос еще не рассматривался, а в общей педагогике, как правило, до недавнего времени преобладало одностороннее содержательное толкование сути комплексного подхода к воспитанию в духе широко известного тезиса XXV съезда КПСС как обеспечения тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. Не вызывает сомнения и сегодня актуальность и продуктивность самого подхода к комплексности в воспитании как к единству отмеченных выше основных направлений социального воспитания. Это тем более важно сегодня, в наши дни переустройства и становления экономических, политических, духовных сфер общества в период гуманизации, демократизации, гласности общественной жизни.

Для более полной характеристики комплексного подхода к воспитанию глухих школьников необходимо учитывать тот факт, что глухой ученик в реальном воспитательном процессе одновременно является и объектом и субъектом воспитания. Надо откровенно признать, что глубокое научное рассмотрение этого аспекта комплексного подхода к воспитанию глухих отсутствует. Трудность заключается в слабой научно-теоретической разработанности в сурдопсихологии того глубоко внутреннего сложнейшего психологического образования, именуемого направленностью личности. А это еще один комплекс, который, в конечном счете, является решающим для научного понимания процесса самовоспитания и самообразования личности глухого школьника.

Таким образом, в представленном нами анализа сущности комплексного подхода к специально организованному процессу воспитания и обучения глухих детей представлены следующие виды единств, связей (комплексов): 1) единство и взаимосвязь объективных обстоятельств воспитания; 2) структура личности глухого школьника; 3) воспитание как вид деятельности субъекта воспитания; 4) воспитание как наука и искусство. Рассматриваемый анализ комплексного подхода к воспитанию показывает исключительную важность этого пути повышения эффективности социального воспитания и степень его сложности как педагогического явления со всеми его связями и зависимостями. В комплексном подходе находит свое максимальное выражение совокупность организационных, содержательных и методических единств целостного специального процесса воспитания и обучения глухих школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «БАШКИРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ ПОСУРДОПЕДАГОГИКИ 

 

На тему: «Организационно-методические условия обеспечения комплексного подхода к социализации личности глухого школьника»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                             Выполнили: слушатели курсов ПП

                                                               по программе « Олигофренопедагогика»

                                                              Нугуманов Шафик Юсупович

                                                             

 

 

 

 

                             

 

 

Уфа-2013

Организационно-методические условия обеспечения комплексного подхода к социализации личности глухого школьника

Воспитательная работа в школе для глухих детей требует  серьезного переосмысления. Наряду с  оказанием педагогической помощи учащимся в выполнении домашних задании важно  наполнить содержание работы таких специальных школ-интернатов занятиями по интересам, создавать атмосферу заботливого отношения к детям, приближенную к домашним условиям. Успешное решение поставленных задач требует в свою очередь усовершенствования организационно-методической работы воспитателей.

Изучение состояния  воспитательной работы в ряде специальных  общеобразовательных школ-интернатов для глухих детей Украины позволило  выявить ряд недостатков в  работе воспитателей, среди которых  наиболее типичными являются следующий:

— недостаточная осведомленность воспитателей с принципами организации ученического самоуправления и формирования у школьников гражданской зрелости;

— слабая взаимосвязь воспитателей и учителей в деле обеспечения единства учебно-воспитательной работы;

— слабое знание, а нередко и полное незнание специфических психолого-педагогических основ обучения и воспитания глухих детей, индивидуальных особенностей глухих воспитанников и учета их в учебно-воспитательной работе;

— отдельные тенденции формализма в воспитательной работе: механический перенос опыта воспитательной работы из общеобразовательной школы в школу для глухих детей, увлечение массовыми воспитательными мероприятиями, недооценка индивидуальной работы и т. д.

Сказанное свидетельствует  о необходимости целесообразного планирования методической работы с целью максимального устранения отмеченных выше недостатков. Между тем вопросы, выносимые на обсуждение заседаний методических объединений воспитателей ряда спецшкол не всегда подчиняются конкретным задачам учебно-воспитательного процесса; в отдельных школах в методической работе с воспитанниками преобладает освещение теоретических вопросов без связи с практической жизнью общешкольного коллектива; недостаточное внимание уделяется проведению практических занятий, решению конкретных педагогических ситуаций, возникающих в работе воспитателей, анализу и самоанализу воспитательных мероприятий, внедрению в практику достижений психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта; не стало органической частью методической работы самообразование воспитателей.

Как правило, в специальных  школах-интернатах для глухих детей  штат воспитателей довольно многочисленный. В отдельных школах-интернатах количество воспитателей от 40 до 60 человек

Вполне понятно, что  идти по пути создания одного методобъединения при столь большом количестве воспитателей, нецелесообразно. Практически всю эту массу педагогов объединяет лишь должность, которую они занимают “воспитатель”. Это воспитатели дошкольных групп, при наличии дошкольного отделения при школе, подготовительных, 1—4, 5—7, 8—12 классов. И цели, и задачи, и содержание, и организационные формы, и методы воспитательной работы с каждой из названных возрастных групп глухих детей во многом глубоко своеобразны и специфичны. В целях лучшей организации методической работы с воспитателями в спецшколах для глухих детей создают несколько методических объединений воспитателей. На наш взгляд, наиболее целесообразным соединением воспитателей в методические объединения может быть таким: а) дошкольные группы, 0—3 классы — одно метообъединение; б) 4—7 классы — второе методобъединение; в) 8—12 классы — третье методобъединение. Содержание работы методических объединений определяется задачами, стоящими перед методическим и педагогическим коллективом с учетом состояния учебно-воспитательной работы в данной школе.

Планы работы школьных методических объединений воспитателей составляются в соответствии с проблемной темой, над которой работает школьный коллектив  в учебном году. Исходными положениями  к планированию могут быть:

— задачи, определенные правительственными постановлениями о школе, директивными документами и инструктивно-методическими письмами Министерства просвещения Украины, органов народного образования;

— результаты учебно-воспитательной” работы за предшествующие годы;

— проблемные вопросы, над решением которых работает пед-коллектив школы.

Руководитель методобъединения, как правило, один из самых опытных  воспитателей с высшим дефектологическим  образованием, исходя из проблемных вопросов, стоящих перед коллективом школы, определяет главные направления воспитательной работы и планирует конкретные мероприятия для их реализации.

К первоочередным задачам  методических объединений воспитателей школы относятся:

— изучение методических основ обучения и социального воспитания, документов правительства о школе;

— изучение и внедрение в практику работы достижений об- щей и специальной педагогики и психологии .передового педагогического опыта;

— овладение новыми методами и приемами воспитания, умениями и навыками организации внеклассной работы;

— систематическое изучение и. анализ методических разработок, инструкций, рекомендаций, касающихся содержания, форм и методов проведения внеклассной работы;

— методика изучения воспитанности учащихся для целесообразного воспитательного влияния на них и повышения эффективности воспитательного процесса в целом.

Решение данных задач  прежде всего зависит от уровня организации  и содержания работы методических объединений  воспитателей школы глухих.

В большинстве школ для  глухих детей воспитателями работают лица, имеющие общепедагогичсеское образование и познающие психолого-педагогические особенности глухого учащегося чисто практически. Данное обстоятельство диктует руководителю методобъединения воспитателей необходимость глубоко изучить качественный состав воспитателей: образование, стаж работы (общепедагогический и специальный), приобретенный практический опыт и т. д.

Перед планированием  работы методического объединения  руководителю необходимо провести с  каждые членом объединения собеседование, суть которого сводится примерно к следующему:

1. Выяснить объективные данные (образование, предшествующая работа, планы на будущее и т. д.) пополнивших педколлектив школы;

2. Какие трудности испытываете в работе? В какой помощи нуждаетесь?

3. Что полезного Вы почерпнули для себя от работы методобъединения в прошлом учебном году?

4. Каким опытом можете поделиться с коллегами в вопросах воспитательной” работы с учащимися?

5. Какие вопросы желаете обсудить на заседаниях методобъединения.

6. Ваши пожелания по улучшению работы методического объединения.

Полученные данные анализируются  и учитываются при определении  содержания работы методобъединения При  этом учитываются также направления  методической работы района, города. Только при соблюдении вышеизложенного составление плана работы методического объединения воспитателей будет максимально приближено к творческому процессу, конечной целью направленному на решение задач, стоящих перед коллективом школы в современных условиях.

 
Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.
2. Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «БАШКИРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ ПОСУРДОПЕДАГОГИКИ 

 

 

На тему: «Физиология глухонемых детей»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                             Выполнили: слушатели курсов ПП

                                                               по программе « Олигофренопедагогика»

                                                              КускильдинаГульфина Мирсалисовна

                                                             

 

 

 

 

                             

 

 

 

Уфа-2013

Физиология  глухонемых детей

 

Известно, что поражение  функции слухового анализатора  приводит к целому ряду вторичных  отклонений и прежде всего к задержке в речевом развитии. Речь выступает  как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению объема получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов, и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Л.С.Выготский, 1956; Н.Г.Морозова, 1973; В.Трофимов, 1980 и др.).

Глухим школьникам свойственны  разнообразные нарушения в двигательной сфере, к наиболее характерным относятся:

• недостаточно точная координация и неуверенность в движениях, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы у малышей (Н.А.Рац, 1947), и проявляется в более старшем возрасте в виде шаркающей походки;
• относительная замедленность овладения двигательными навыками (А.П. Гозова, 1979; Ю.Н. Комаров, 1976 и др.);
• трудность сохранения статистического и динамического равновесия (В.А. Какузин, 1973 и др.);
• относительно низкий уровень развития ориентировки в пространстве (О.И. Кукушкина, 1986 и др.);
• замедленная скорость выполнения отдельных движений, всего темпа деятельности в целом по сравнению со слышащими (Б.М. Зайцев, 1974; Б.И. Орлов, 1975 и др.);
• утрата слуха отражается и на уровне развития физических качеств, в частности, по уровню развития силы (в восьмилетнем возрасте величина отставания глухих от слышащих была равна 6 — 8%, а к семнадцатилетнему возрасту достигала 53,3%)¹.