Основы дидактики высшей школы

ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ  ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

1. Общее понятие  о дидактике

По своему происхождению  термин "дидактика" восходит к  греческому языку, в котором "didaktikos" означает поучающий, а "didasko" - изучающий. Впервые ввел его в научный  оборот немецкий педагог Вольфганг  Ратке (1571-1635), в курсе лекций под  названием "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii"). В том же значении употребил это  понятие и великий чешский  педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав  в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему".

В современном понимании  дидактика представляет собой важнейшую  отрасль научного знания, которая  изучает и исследует проблемы образования н обучения.

Дидактика - теоретическая  и одновременно нормативно-прикладная наука.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов  процесса обучения. В этом заключается  научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое  знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися  целями содержание образования, устанавливать  принципы обучения, определять оптимальные  возможности обучающих методов  и средств, конструировать новые  образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями  педагогики: "воспитание", "педагогическая деятельность", "образование", "педагогическое сознание" и др. Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои специфические  понятия. К ним относятся обучение, преподавание, учение, содержание образования, метод обучения и др.

Рассмотрим базовые понятия  дидактики.

Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны  опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс  характеризуется совместной деятельностью  преподавателя и обучаемых, имеющей  своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную  основу конкретной деятельности. Преподаватель  осуществляет деятельность, обозначаемую термином "преподавание", обучаемый  включен в деятельность учения, в  которой удовлетворяются его  познавательные потребности. Процесс  учения в значительной мере порождается  мотивацией.

Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов  объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Содержание образования - тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот  уровень и те достижения, которые  выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Естественно предположить, что  дидактика, в связи с интенсивными интеграционными процессами оперирует  понятиями из других отраслей знания - "система", "элемент", "структура", "функция", "организация", "формализация" и др.

Наконец, в дидактических  исследованиях часто можно встретить  такие понятия из психологии, как "восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "мышление", "запоминание" и др. Из кибернетики в оборот дидактики вошли понятия "обратная связь", "динамическая система" и др.

Понятия, заимствованные из других наук, отражают отдельные стороны  обучения, дают дидактике материал для теоретического осмысления ее собственного предмета исследования. Собственно понятийный аппарат дидактики выступает как упорядоченная система и выстраивается вокруг главных категорий "преподавание" и "учение", выступающих в своем единстве.

Дидактика высшей школы - наука  о высшем образовании и обучении в высшей школе - интенсивно развивающаяся  отрасль педагогического знания.

Необходимость дидактических  исследований в области высшего  образования вызвана теми проблемами, которые накопила современная высшая школа, а именно:

• дидактическое исследование явления высшей школы; 
• выявление закономерностей процесса обучения в высшей школе; 
• дальнейшая разработка теории высшего образования; 
• конструирование (модернизация) образовательных технологий; 
• совершенствование педагогического инструментария и многие другие.

В отличие от общей дидактики, которая в своих исследованиях  чаще ориентирована на общеобразовательную  школу, дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение  следующих проблем:

1. Обоснование специфических  целей высшего образования. 
2. Обоснование социальных функций высшей школы. 
3. Обоснование содержания образования. 
4. Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности. 
5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.

2. Сущность, структура  и движущие сипы обучения

Для формирования педагогического  мышления важно понять сущность, структуру, логику функционирования и развития учебного процесса в высшей школе. Чтобы  понять сущность обучения, необходимо выделить основные компоненты этого  процесса.

Внешне учебный процесс  предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует  деятельность обучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый  овладевает содержанием, видами деятельности, отраженными в программах обучения. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные  и взаимообусловленные процессы - преподавание и учение. Но поскольку  все виды деятельности всегда предметны, т.е. направлены на усвоение определенного  содержания, нетрудно выделить и третий элемент учебного процесса - содержание изучаемого.

Выделенные три компонента учебного процесса представляют внешнюю  его сторону. Основной остается задача за внешними, видимыми элементами вскрыть  внутреннее движение, т.е. сущность обучения.

Несомненно, обучение - процесс, социально обусловленный, вызванный  необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Следовательно, важнейшая социальная функция обучения заключается в  формировании личности, соответствующей  социальным требованиям. Строительным материалом, источником "создания" личности служит мировая культура - духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством  опыта. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые  наполняют содержание личности, а  следовательно, определяют и содержание обучения, что и ведет к пониманию  его сущности? В отечественной  дидактике наиболее признанной является концепция И.Я. Лернера, который выделил  элементы этого содержания:

1. Знания. 
2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности. 
3. Опыт творчества. 
4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.

Исходя из этого можно  определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически  организованный процесс развития ("создания") личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.

Овладение знаниями, способами  деятельности (умениями) может происходить  в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) (В. И. Загвязинский).

Репродуктивный вариант (нужно  оговорить, что в него входят некоторые  продуктивные элементы, подчеркиваем, некоторые) включает в себя восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) студент должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть  материала вполне достаточно довести  до уровня овладения, что требует  еще одного этапа - применения, использования  его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). Последний этап в вузовском  обучении явно недооценивается, что  делает процесс овладения знанием  незавершенным (схему 3.1).

Продуктивный вариант  построения учебного процесса содержит ряд новых элементов (схема 3.2). 3*

Данный вариант состоит  из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Добывание, применение знаний здесь  носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.

Исходя из этого можно  определить логические звенья учебного процесса.

Учебный процесс в этом контексте представляется как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром  которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием - совместная деятельность педагога и обучаемых  по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в широком психолого-педагогическом смысле - как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов.

Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое  и нацеливает на овладение еще  не познанным, на формирование новых  подходов и приемов. Решение и  преодоление этого противоречия (между достигнутым и непознанным) вызывает интерес, рождает стремление к деятельности, к активности и  является движущей силой учебного процесса. Решается, исчерпывается задача - осуществляется переход к новой задаче, создаются  новые условия и отношения, возникает  новая учебная ситуация.

Мы осуществили попытку  представить схему, модель принципиального  движения и взаимодействия основных структурных компонентов учебного процесса в высшей школе, осмысление которых привело к осознанию  логики учебного процесса, его движущих сил. В реальном учебном процессе они "очеловечиваются", пополняются  личностным содержанием, действуют  через сознание, волю, эмоции, индивидуальности педагогов и студентов.

3. Принципы обучения  как основной ориентир в преподавательской  деятельности

Мостом, соединяющим теоретические  представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и  целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов  и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей  использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике  принципы обучения рассматриваются  как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс  в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей  учебного процесса.

Каждый ученый в области  дидактики высшей школы считает  нужным изложить свою систему принципов  обучения. При этом одни из них переносят  принципы общей, или школьной, дидактики  в вузовские условия, несколько  уточняя и расширяя формулировки (табл. 3.1). 

Так, СИ. Зиновьев, автор одной  из первых монографий, посвященных  учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал: научность; связь теории с практикой, практического  опыта с наукой; системность и  последовательность в подготовке специалистов; сознательность, активность и самостоятельность  студентов в учебе; соединение индивидуального  поиска знаний с учебной работой  в коллективе; сочетание абстрактности  мышления с наглядностью в преподавании; доступность научных знаний; прочность  усвоения знаний.

Легко установить, что все  они являются трансформацией принципов, сформулированных дидактикой для средней  школы (см. табл. 3.1). Казалось бы, ничего плохого в этом нет. Ведь дидактика  высшей, как и дидактика средней  школы, призвана помочь педагогу найти  оптимальные ответы на вопросы: для  чего учить, как учить, чему учить?

Однако при выделении  системы принципов обучения в  высшей школе необходимо учитывать  особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской  работы преподавателей; наблюдается  единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя  средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней  школе).