Онтогенез и дизонтогенез раннего речевого развития

Фонема — минимальная  единица звукового строя языка. Каждая фонема в речи представлена своими вариантами (аллофонами). Фонема имеет основной вариант — звук, находящийся в сильной позиции: для гласных — это позиция  под ударением, для согласных  — позиция перед гласным или  сонорным.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько  состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

при сформированной артикуляции, не различение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

невозможность определить наличие  и последовательность звуков в слове.

Основные проявления, характеризующие  ФФН:

Недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить  для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «сь»: «сюмка» вместо «сумка», «сяська» вместо «чашка», «сяпка» вместо «шапка».

Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа шипящих звуков может  заменяться свистящими сапка вместо шапка, «р» заменяется на «л» лакета вместо ракета.

Смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в  различных словах. Ребенок в одних  словах может употреблять звуки  правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет  правильно произносить звуки  «р», «л» и «с» изолированно (т.е. один звук, не в слоге или слове), но в речевых высказываниях вместо «рыжая корова» говорит «лызая калова».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического  восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя  речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с  существительными).

Детей с таким речевым  нарушением логопед в детском  саду должен брать на коррекционные  занятия в течение года.

ОНР – ОБЩЕЕ  НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ 

Как видно из названия, при  данном виде расстройства страдают все  компоненты речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) – нарушение  звукопроизношения и фонематического  восприятия; смысловой стороны (лексики, грамматики) – бедный словарь, мало обобщений, синонимов, антонимов и  т.д., ошибки словоизменения и словообразования, трудности согласования слов; плохое развитие связная речь – умение рассказывать и пересказывать.

Для детей с ОНР характерно:

Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, фразовая речь из двух слов к 5 годам;

Речь полна аграмматизмов (неправильных форм и вариантов слов) и недостаточно фонетически оформлена;

Экспрессивная речь отстаёт  от импрессивной, то есть ребёнок, понимая  обращенную к нему речь, не может  сам правильно озвучить свои мысли;

Речь детей с ОНР  малопонятна.

Чаще всего, говоря про  ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом  и слухом. Дело в том, что при  нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает  в большинстве случаев, однако при  этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта.

Детей с ОНР логопед  в детском саду направляет на Медико-Психолого-Педагогическую комиссию, специалисты которой определяют ребенка в коррекционный логопедический детский сад. В условиях обычного общеобразовательного детского сада ОНР  не исправляется. 

Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование. 

 

ТЕМА:  Общее недоразвитие речи 

ОНР (общее недоразвитие речи) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:  
 
- Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам;  
- Речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;  
- Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;  
- Речь детей с ОНР малопонятна.  
 
Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от темповой задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.  
 
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 
 
Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии. Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.  
 
Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка. У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют четыре уровня ее недоразвития.  
 
1 уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).  
 
Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему пассивного (слова которые ребенок знает и понимает их значение) словаря, который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи). У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи . 
 
Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул). Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба»-дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.  
 
Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений). Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном 1-2-составные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида «тика»-электричка). Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово). 
 
Переход ко 2 уровню речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).  
 
Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком). Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду ''(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет-рвет, точит - режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:  
1. замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);  
2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» - две пирамидки, «де кафи» - два шкафа);  
3. отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «асинь ета» - красная лента, «асинь асо» - красное колесо, «пат кука» - пять кукол, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» - синий кубик; «тиня кота» - синяя кофта).  
 
Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» - Тетрадь упала со стола). Союзы и частицы в речи употребляются редко. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина, «тява» - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики). При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена»-стена, «виметь»-медведь). Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - 3 уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.  
 
3 уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.  
 
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк). Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля). Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке). Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку). Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно. Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.  
 
Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:  
 
а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);  
 
б)подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);  
 
в)замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей -«птичка»; деревья - «ёлочки»);  
 
г)взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -«большой», короткий - «маленький»).  
 
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают. Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.).  
 
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:  
 
а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - Книги лежат на больших столах);  
б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);  
в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки);  
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).  
 
Звуковое оформление речи у детей с 3 уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих , Л, ЛЬ, Р,Рь, дефекты озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).  
 
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.  
 
Характеристика  
4 уровня. Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков (Р - Р'), (Л - Л'), (j), (Щ - Ч – Ш), (Т' - Ц - С - С')и др. и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:  
 
- персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;  
- перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;  
- элизии (сокращение гласных при стечении);  
- парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;  
- в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;  
- добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи».  
 
Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте. Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.о. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.  
 
Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. 
 
Диагностика ОНР  
Методы диагностики ОНР 
 
Методика №1  
Обследование общей произвольной моторики 
 
Используются мотометрические тесты шкалы Озерецкого – Гельнитца. Обследуется как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений. 
 
1. Стояние в течение 15 сек. с закрытыми глазами; руки вытянуты по швам, ноги поставлены таким образом, чтобы носок левой ноги тесно примыкал к пятке правой ноги, стопы расположены по прямой линии. (Схождение с места, балансирование при выведении балльной оценки учитывается как минус.) 
 
2. Пальцем – носовая проба. Указательным пальцем правой и левой руки (по очереди) коснуться, закрыв глаза, кончика носа. (Задание считается невыполненным, если ребенок коснется не кончика носа, а какого-либо другого места, или сначала коснется другого места, а потом кончика носа. Допускается повторение задания 3 раза для каждой руки. Положительная оценка выставляется при двукратном правильном выполнении задания.) 
 
3. Подпрыгивание. Одновременно отрываются от земли обе ноги. Высота прыжка не учитывается. Задание считается невыполненным, если обследуемый не умеет отделить от земли сразу обе ноги, приземлиться на пятки, а не на носки, в течение 5 сек., производит менее 7 подпрыгиваний. Допускается повторение. 
 
4. Обследуемому предлагается в течение 10 сек. Указательными пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги произвольно, но одинакового размера. Правой рукой круги описывают по часовой стрелке, левой – в обратном направлении. Задание считается не выполненным, если ребенок вращал руками в одноименную сторону, описывал круги неправильной формы или неодинакового размера. Задание может повторяться не более 3 раз. 
 
5. Подать руку, попросить крепко пожать ее сначала правой, потом левой и, наконец, обеими руками. При наличии лишних движений задание считается невыполненным. 
 
Оценка: 
3 балла – четкое выполнение всех заданий; 
2 балла – выполнение не более 3 заданий из предложенных; 
1 балл – выполнение одного - двух заданий из числа предложенных, плохая координация, неловкость движений.

 
Методика  № 2  
Составление детьми предложений (на вопрос:«Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком , девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

 
Методика  №3  
Составление предложения по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметом и вербализацей их в виде законченной фразы-высказывания. Всем детям задается вопрос: «Что сделала девочка?» 

 
Методика  №4  
Цель методики: выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»).

 
Методика  № 5  
Составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) 
 
Цель: определение ряда специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.

 
Методика  № 6  
Составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке». Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно дан план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагается рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составляет свой рассказ по отдельным фрагментам ,перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторяется.

 
Методика  №7  
Составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составляется «экспозиция» рассказа по 
вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчает детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу. 
 
Методика № 8  
Завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинки). Цель: выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа и наглядный материал.

 
Метод индивидуальной беседы.  
Беседа с родителями, воспитателями/классными руководителями.

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы 

1. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью: — Москва, Владос, 2007 г.- 480 с.

2.  Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Под редакцией Т. В. Волосовец — Санкт-Петербург, Сфера, В. Секачев, 2008 г.- 224 с.

3.  Устранение общего  недоразвития речи у детей  дошкольного возраста. Практическое  пособие: Т. Б. Филичева, Г. В.  Чиркина — Москва, Айрис-Пресс, 2007 г.- 224 с.