Образовательная политика России: от технологического этапа к системе поликультурного образования
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 10 Апреля 2015 в 07:07, статья
Краткое описание
В статье рассматриваются основные этапы национально-образовательной (этнокультурной) политики в совет-
ский и постсоветский периоды истории России. Показано, сколь значителен и противоречив был путь от национальной школы, отвечающей технократическим задачам модернизирующегося общества, к формирующейся современной
системе поликультурного образования.
Прикрепленные файлы: 1 файл
8
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
УДК 37.014: 376.74
Образовательная политика России:
от технологического этапа к системе
поликультурного образования
Т. Г. Мосунова
В статье рассматриваются основные этапы националь-
но-образовательной (этнокультурной) политики в совет-
ский и постсоветский периоды истории России. Показано,
сколь значителен и противоречив был путь от националь-
ной школы, отвечающей технократическим задачам модер-
низирующегося общества, к формирующейся современной
системе поликультурного образования.
Ключевые слова: национальная школа; этнокультур-
ный компонент; (мульти-) поликультурализм; регионализм;
гражданская идентичность; этнокультурная идентифика-
ция; система поликультурного образования.
Проблема развития поликультурного (мультикультурного) обра-
зования актуальна сегодня для всех стран. Это связано с процессом
глобализации и все большей мобильности, быстрого развития комму-
никаций, интеграции и взаимозависимости, масштабных миграций и
перемещения населения. В условиях полиэтничности и мультикультур-
ности живет большая часть человечества. Особенность России, кото-
рая исторически сложилась как евразийское государство, заключается
в уникальном объединении на ее территории обществ, различающихся
уровнем социального и культурного развития. Коренные народы Рос-
сии принадлежат различным расовым и этническим группам (индо-
европейской, северокавказской, уральской, алтайской, чукотско-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
9
камчатской и другим); представляют несколько больших лингвисти-
ческих групп (славянскую, тюркскую, монгольскую, финно-угорскую
и т. д.); разные религиозные и культурные зоны и традиции (христи-
анскую, мусульманскую, буддийско-ламаистскую, шаманистскую).
В настоящее время в Российской Федерации увеличивается этниче-
ская мозаичность состава населения за счет притока мигрантов из
стран ближнего и дальнего зарубежья. В образовательных учреждени-
ях обучаются дети, которые говорят на разных языках, ориентируются
на различные культурные ценности и нормы поведения.
В России накоплен многовековой опыт совместного проживания и
сотрудничества народов. Особенно следует отметить советский период.
Сошлемся на мнение профессора Гарвардского университета Т. Мар-
тина. В монографии он пишет, что в 1920-е годы большевистское пра-
вительство создало десятки тысяч этнотерриториальных образований,
осуществило обучение новых этнических элит, разработало письмен-
ность и ввело обучение на десятках малых языков, поддержало мно-
гие культуры. Автор заключает: это был масштабный и удивительный
исторический эксперимент в управлении полиэтничным государством,
который впоследствии был изуродован репрессиями и централизатор-
ской политикой в сфере экономики и идеологии, но он создал «импе-
рию наций» – своего рода фундамент для новых государственных об-
разований на месте распавшегося СССР [Цит. по: 17, с. 597].
Феномен образовательной политики современной России может
быть лучше понят через сравнение с ситуацией в советской России.
В течение ХХ столетия в стране пройден значительный путь от нацио-
нальной школы, отвечающей технократическим задачам модернизиру-
ющегося общества, к системе поликультурного образования. Следует
заметить, что понятие «нация» в обществознании часто употребляется
то в европейском смысле (как гражданско-политическое образование),
то в традиционно-российском (как этно-историко-культурно-хозяй-
10
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
ственное образование). Далее в статье мы будем пользоваться по-
нятием «нация» в российском понимании, поскольку европейская
традиция, пришедшая в Россию в 1990-х годах, осознается как чуждая,
приживается достаточно тяжело.
Во второй половине XIX – начале XX веков отечественные педа-
гоги впервые предприняли попытку осмыслить истоки национального
образования в России, проблемы национальной школы [6, с. 17–30].
В результате сложились два подхода к содержанию и целям националь-
ного образования: забота о сохранении этноса [18, с. 94] или защита
интересов индивида, в сознании которого этнический аспект – только
одна из составляющих [2, с. 334–335].
Судьба национальной школы в СССР и актуализация с 1990-х
годов проблем национального образования свидетельствует о сохра-
няющейся общественной потребности в национальном образовании.
Согласно информационной концепции этноса, этнический компонент
образования является объективно необходимым элементом социали-
зации индивида в условиях сжатого перехода традиционного этноса к
принципам функционирования современного общества [20, с. 8]. Эт-
нос как социальная и психологическая общность выполняет важные
функции: задает общие жизненные ориентиры посредством воспроиз-
водства в новых поколениях культурных традиций, нравственных цен-
ностей, норм поведения, обеспечивает чувство защищенности, душев-
ного комфорта на основе принадлежности к определенной социальной
группе [16, с. 24]. По характеру отражения в содержании образования
социальных потребностей и по степени охвата населения образовани-
ем выделяются два этапа (и одновременно два типа) развития наци-
ональной школы: технократический (имперский и советский периоды
истории) и этнокультурный (постсоветский). Технократический этап
характеризовался тем, что из всего комплекса элементов этнических
культур нерусских народов в образовательном процессе использовал-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
11
ся только язык. С помощью образования решались не проблемы ду-
ховного воспроизводства этнокультур, а прагматические задачи модер-
низации экономики и быта отсталых этносов, ускоренной адаптации их
к требованиям социально-политической системы [20, c. 14].
Социально-политические силы, пришедшие к власти в октябре
1917 года, ставили целью совершить прыжок в высокоразвитую, пост-
буржуазную цивилизацию. Важнейшим условием этого было решение
давно назревших задач в области духовного развития общества, в част-
ности, введение всеобщего обучения и построение сети школ.
«Задача партии состоит в том, чтобы помочь трудовым массам не-
великорусских народов догнать ушедшую вперед Центральную Рос-
сию, помочь им <…> поставить и развить широкую сеть курсов и школ
как общеобразовательного, так и профессионально-технического ха-
рактера на родном языке <…> для ускоренной подготовки туземных
кадров квалифицированных рабочих и советско-партийных работни-
ков по всем областям управления и прежде всего в области просве-
щения», – так X съезд РКП(б) определил курс на обеспечение опе-
режающих темпов национального образования [10, с. 20]. Советская
власть обратилась к выводам выдающихся педагогов – К. Д. Ушин-
ского, Ф. И. Буслаева, Ф. Ф. Советкина, И. Я. Яковлева и других –
о том, что создание школы на родном языке учащихся станет самым ко-
ротким путем приобщения детей к культуре. При этом принципиально
без внимания осталось замечание К. Д. Ушинского, что, помимо языка,
необходимым результатом общего образования является знание своей
религии, духовной культуры.
Еще в октябре 1918 года в специальном постановлении Народного
комиссариата просвещения РСФСР (Наркомпроса) подчеркивалось:
«Все национальности, населяющие РСФСР, пользуются правом ор-
ганизации обучения на своем родном языке на обеих ступенях единой
трудовой школы и в высшей школе <…>. В школах национальных
12
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
меньшинств вводится обязательное обучение языку большинства
населения данной области». Национальные школы объявлялись го-
сударственными, на них полностью распространялось «Положение
о единой трудовой школе РСФСР» [10, с. 145, 133] В целом станов-
ление и развитие школьного образования шло в тесной взаимосвязи
с общим ходом исторического развития России.
В 1917–1931 годах было осуществлено кардинальное преобразо-
вание системы просвещения. Принятыми государственными актами
был утвержден демократический принцип единой школы – бесплат-
ной, доступной всему молодому поколению независимо от социального,
имущественного положения и национальности. В основу содержания
образования единой трудовой школы был положен политехнический
компонент, а результатом обучения провозглашалось преобразование
окружающей среды посредством применения учащимися полученных
знаний. Методам преподавания «присваивался» исследовательский,
экпериментальный статус. Первые документы советской власти твор-
чески интерпретировали лучшие достижения зарубежной педагогики
и отечественной школы и были прагматически устремлены в будущее.
Поиск новых форм организации и методов обучения был связан с
программами Государственного Ученого Совета (ГУС). Их отличитель-
ной особенностью являлась ориентация на комплексную систему об-
учения, а не предметную. Для нерусских школ эти программы не могли
быть взяты без всяких изменений. Принципы программ ГУСа пред-
ставляли собой, по словам Н. К. Крупской, лишь скелет, который надо
было еще облечь плотью местного материала, позволяющего учесть
специфические явления в жизни представителей каждой националь-
ности. Данное обстоятельство стимулировало изучение родного края,
развитие краеведения, предполагало напряженную методическую ра-
боту на местах. Она поначалу сводилась к приспособлению программ
ГУСа к особенностям школ национальных меньшинств. Учебные про-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
13
граммы под этим углом зрения обсуждались на методической конфе-
ренции татарских и башкирских учителей в Москве в 1926 году, за-
тем на конференциях работников просвещения в регионах. Оценка
комплексных программ далеко не однозначна. Они были интересно
задуманы и в психолого-педагогическом плане отвечали достиже-
ниям современной педагогической мысли. Комплексный метод, как
считает ряд исследователей, был связан с попытками сблизить обу-
чение с «практикой социалистического строительства», пробудить в
ребенке пытливый, активный интерес к явлениям окружающей жизни
[13, с. 111]. Однако по мере внедрения названного метода в практику
учителя столкнулись с большими трудностями, связанными с наруше-
нием систематичности изложения учебных предметов, растворением
конкретных наук в комплексных темах. Традиционная система учебных
предметов, знаний и навыков разрушалась, что выхолащивало науч-
ное содержание образования, снижало качество подготовки учащихся.
Переход школ на программы ГУСа осуществлялся медленно. В резуль-
тате при всей прогрессивности «педагогики развития личности», по-
ложенной в основу реформы, в тех конкретно-исторических условиях
она привела к дестабилизации системы просвещения.
В деле национального просвещения внедрение комплексно-про-
ектной организации обучения и метода проектов затормозило ликви-
дацию отставания нерусских школ и преодоление ряда специфических
трудностей учебной работы в них. Одна из проблем состояла в том, что
большинство национальных школ не успевали прорабатывать учебный
материал в течение 4 лет из-за культурной отсталости, необходимости
изучения двух языков (родного и русского), отсутствия разработанных
методических приемов преподавания отдельных дисциплин. Из данно-
го затруднения школьные работники видели выход в удлинении срока
начального обучения детей до 5 лет. Расширение сети школ с удли-
ненным сроком обучения предусматривалось первым и вторым пяти-
14
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
летним планом культурного развития. Например, на Урале в 1929 году
пятилетние школы составляли десятую часть от общего количества
национальных школ, а в 1931 году – уже 40 %. Но в последующие
годы число школ-пятилеток существенно не увеличилось, поскольку
были найдены иные пути решения обозначенной проблемы [14, с. 17].
В 1930-е годы введение и осуществление всеобщего обязательно-
го обучения потребовало перестройки работы школы. Основой пере-
стройки и совершенствования учебно-воспитательной работы послу-
жили постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от
5 сентября 1931 года и «Об учебных программах и режиме в началь-
ной и средней школе» от 25 августа 1932 года. В них подчеркивалось:
«Коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что
обучение не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и
неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для
высшей школы вполне грамотных людей». Комплексные и комплек-
сно-проектные программы вызвали осуждение. При этом указыва-
лось, что «ни один метод не может быть признан основным и универ-
сальным методом учебы» и что основной формой организации учебной
работы должен являться урок [10, c. 156–160, 161–165].
Признавая некоторую категоричность решений ЦК ВКП(б), счита-
ем, что сами по себе они не исключали того положительного, что было
в практике работы 1920-х годов: демократичности, изобретательности,
атмосферы поиска. Главное в документах партии – утверждение более
четкой организации учебной работы, хода учебных занятий, разумной
централизации руководства народным образованием. Другое дело,
что в рамках процессов, проходивших в нашей стране в 1930-е годы,
централизация приняла гипертрофированные формы.
Национальная школа особенно сильно страдала упомянутым в
постановлении ЦК ВКП(б) «коренным недостатком», ибо в ней по-
ложение усугублялось недостаточной коренизацией школ, низкой
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
15
квалификацией учителей, отсутствием необходимого количества учеб-
ников, пособий, программно-методической литературы, отсутствием
конкретного, дифференцированного руководства национальным про-
свещением со стороны органов народного образования. На этих на-
правлениях и сосредоточили свои усилия партийно-советские органы.
В практику их деятельности вошло обследование учебно-воспитатель-
ной работы школ с последующим обсуждением итогов на заседаниях
отделов народного образования.
В начале 1932 года был проведен смотр национальных школ
Уральской области, материалы которого нашли отражение в инструк-
тивно-методических указаниях для нерусских школ (Уральская об-
ласть по количеству нерусского населения являлась самым большим
районом РСФСР, за исключением автономных образований; опыт на-
циональных школ данного региона позволяет проследить типичные
черты этнического образования советского периода). Массовая про-
верка в апреле 1933 года 620 школ 53 районов области выявила следу-
ющее. Все школы перешли на работу по новым стабильным програм-
мам, большинство национальных школ работало по рабочим планам,
твердому расписанию, урок стал основной организационной формой
учебной работы. Областной отдел народного образования стал более
дифференцированно руководить просвещением в области работы с
представителями отдельных национальностей. Согласно плану пере-
стройки школьной работы было создано 17 образцовых школ первой
ступени (начальных школ) с 5-летним курсом обучения и 10 образцо-
вых школ «повышенного типа», разработаны национальные варианты
программ Наркомпроса для школ-пятилеток для татар, башкир, ма-
рийцев, коми-пермяков, народов Севера, изданы методические сбор-
ники по преподаванию родного и русского языков. Новые программы,
учебные планы были вынесены на обсуждение на учительские конфе-
ренции и практикумы [19. Оп. 11. Д. 1229. Л. 29]. Постановление Со-
16
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
вета народных комиссаров (СНК) СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре
начальной и средней школы в СССР» от 15 мая 1934 года установило
для всех народов страны единый тип начальных школ – школа-четы-
рехлетка [10, c. 167]. Со временем не только по срокам обучения, но
и по языку преподавания было ликвидировано типовое разнообразие
национальных школ. В целом перестройка учебно-методической рабо-
ты школ в начале 1930-х годов имела противоречивый характер. Со-
ветская школа по мере утверждения тоталитарной системы сама ста-
новилась продуктом этой системы.
Принцип «школа на родном языке» являлся базовым в школь-
ном строительстве в 1920-30-е годы. До 1928 года вопрос о переводе
школ на родной язык обучения ставился главным образом в плоско-
сти теоретической подготовки. В июле 1926 года специальная комис-
сия Наркомпроса РСФСР под председательством А. В. Луначарско-
го разработала положение «Национальный язык, его роль и место в
просветительной работе среди национальностей нерусского языка».
В нем говорилось: «Как правило, просветительная работа среди на-
циональностей нерусского языка должна вестись на родном языке,
что вытекает из требований национальной политики, диктуется со-
ображениями педагогики. Вопрос о пределах использования родного
языка как языка преподавания в школах всех типов должен решаться
применительно к каждой национальности в отдельности после учета
и анализа всех объективных условий существования национальности
(относительная величина, компактность, культурно-экономический
уровень, связи данной национальности с другими, в том числе языко-
вые связи т. д.)» [3. Д. 169. Л. 2.]. Всероссийское совещание по все-
общему обучению среди национальных меньшинств (май 1927 г.), при-
знав преподавание на родном языке учащихся основным методическим
принципом, подчеркнуло также необходимость усилить внимание к
преподаванию во всех национальных школах русского языка как языка
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
17
межнационального общения и делового сотрудничества. Указывалось,
что национальная школа должна готовить школьников к участию в
общей политической жизни страны, к практическому общению с уч-
реждениями, работающими на русском языке, с русским населением,
открыть учащимся путь в школы повышенного типа, техникумы, вузы
[15, с. 222].
В апреле 1929 года сессия Совета по просвещению националь-
ных меньшинств (Совнацмен) постановила разработать план перево-
да школ на родной язык обучения в течение 1929/30 и 1930/31 уч. гг.
Уралобком ВКП(б) утвердил сроки завершения в Уральской области
коренизации начальных школ в 1931/32, а школ повышенного типа в
1932/33 [19. Оп. 6. Д. 422. Л.44]. В Уральской области, также как и
в других районах РСФСР, стремились открывать для детей нерусских
народов школы 1 ступени с преподаванием на родном языке на протя-
жении всего курса обучения и с преподаванием русского языка как от-
дельного предмета со 2-го или 3-го года обучения. Однако продолжали
действовать школы еще двух типов – с преподаванием на русском язы-
ке и с преподаванием на родном языке в течение 1-2-х лет обучения с
последующим введением русского языка как языка преподавания. По-
следний вариант, например, был характерен в Уральской области для
удмуртских, чувашских, марийских, коми-пермяцких школ. На родном
языке с первых лет советской власти велось преподавание в татарских
и немецких школах. Причины типового разнообразия заключались в
отсутствии учителей, владеющих родным языком учащихся, учебников
и учебных пособий, в недостаточной разработанности письменностей,
методики преподавания языков. С 1929 года органы народного обра-
зования более решительно стали проводить мероприятия по корени-
зации общеобразовательной школы. Под коренизацией просвещения
понималось укомплектование учебных заведений учащимися коренных
этносов и осуществление преподавания на родном языке.
18
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
Документы 1920-30-х годов позволяют сделать вывод о много-
плановой, разнообразной деятельности партийных и советских ор-
ганов в ходе «борьбы» за право всех народов получать образование
на родном языке. Это и разъяснительная работа среди населения, и
деятельность по созданию учебной литературы, и подготовка учитель-
ских кадров, и разработка алфавитов для бесписьменных народов, и
т. п. [8]. В результате в 1931 году почти все национальные школы I
ступени были переведены на преподавание на родном языке. Причем
школы тюркских народов уже весь курс обучения, а не только пер-
вые два года, осуществляли на родном языке, чему в значительной
мере способствовало завершившееся к 1931 году введение нового
тюркского алфавита [19. Оп. 9. Д. 1074. Л. 64; Д. 194. Л. 110]. Для
башкирских школ 1931/32 учебный год стал переходным с татарского
на башкирский язык. Следует отметить, что начальная школа явля-
лась наиболее благоприятным участком коренизации, в отличие от
школы повышенного типа. Этому явлению, типичному на всей терри-
тории РСФСР, способствовал состав учащихся начальных школ (дети
зачастую владели лишь родным языком), а также некоторые успехи
в деле подготовки кадров и достижения в области издания учебной
литературы. По данным 1931 года, обучением на родном языке в на-
чальных школах РСФСР (без автономных республик) было охвачено
70 % всех учащихся нерусской национальности. В 1933/34 учебном
году в Уральской области, как и в Нижневолжском, Нижегородском
краях, Центрально-Чернозёмной области, начальные школы были
коренизированы на 90–100 % [3. Д.452. Л. 36; 14, с. 18]. Таким об-
разом, к середине 1930-х годов советская общеобразовательная шко-
ла находилась на ступени максимального развертывания обучения
на всех языках, на которых было возможно открытие школ.
Ситуация начала меняться во второй половине 1930-х годов, когда
сталинская государственная политическая доктрина поставила целью
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
19
создать социально и национально однородное общество всеобщего
равенства. В качестве теоретического обоснования выдвигалась фор-
мула культуры, «национальной по форме и социалистической по со-
держанию». Для национальной школы, которая действовала в рамках
единой системы всеобщего обязательного образования, это означало
поворот в сторону единого государственного содержания образования.
Начинается постепенное вытеснение родных языков как языков обу-
чения, а затем и как учебных предметов.
К концу 1950-х годов произошел перевод большей части наци-
ональных школ РСФСР на русский язык обучения. Большую роль
в процессе освоения русского языка сыграл в послевоенные годы пере-
ход от всеобщего начального образования ко всеобщему семилетнему.
В 1960-е годы сохраняется политика распространения и укрепления
позиций русского языка. Ставится цель создать из многонациональ-
ного населения страны новую историческую общность – «советский
народ» с общей социалистической идеологией и единым языком об-
щения. Это диктовалось прагматическими задачами: потребностя-
ми армии, дороговизной организации преподавания на родном языке
в восьмилетней и средней национальной школе. Государство переходит
к политике свертывания национальной школы, и она утрачивает остат-
ки национального своеобразия.
Таким образом, основное направление развития национальной
школы на протяжении советского периода можно охарактеризовать
как вхождение народов России и СССР посредством распростране-
ния грамотности на русском языке в пространство достижений миро-
вой цивилизации. При этом освоение русского языка первоначально
опиралось на коренные языки, а затем, по мере расширения слоя гра-
мотного взрослого населения среди коренных народов, русский язык
стал осваиваться в школе на собственной основе с опорой на знание
русского языка родителями. Такой подход определялся, с одной сто-
20
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
роны, разной степенью разработанности языков, с другой, – него-
товностью населения в национальных регионах на массовом уровне
к включению в процесс освоения достижений мировой культуры (и ма-
териальной в форме промышленных технологий, и духовной) на корен-
ных языках. По мере перехода национальных школ на русский язык
родной язык оставался в качестве предмета преподавания и служил
основой для формирования этнической идентичности. Сокращение
его роли и функций в системе образования (чему соответствовало и
сокращение учебных часов) вполне вписывалось в господствовавшие
идеологические представления об отмирании этнических характери-
стик по мере продвижения общества по пути развития социализма
[20, с. 24–25].
В итоге к середине 80-х годов национальной школой в РСФСР на-
зывалась обычная школа с нерусским контингентом учащихся, но с
русским языком обучения при сохранении родного языка лишь в каче-
стве учебного предмета. Из 19 % нерусского населения РСФСР 10 %
детей посещало обычную русскую школу, остальные – национальную.
Обучение той или иной длительности осуществлялось на 18 языках,
причем на 11 языках обучение велось на протяжении всего 1–3 лет
обучения, еще на 3 языках – на протяжении 4-х лет. Лишь у четырех
народов в той или иной степени сохранилась средняя и старшая сту-
пень школы на родном языке: у тувинцев – 7 лет, у якутов – 9 лет, у
башкир и татар – 11 лет. В документе «Российское образование в
переходный период», подготовленном в Министерстве образования
РСФСР весной 1991 года, констатировалось: «Если понимать под на-
циональной школой совокупность всех учреждений, транслирующих
национальную культуру и обеспечивающих формирование в ней ре-
бенка, то придется признать, что национальной школы (в том числе и
русской) у нас сегодня не существует. Можно говорить лишь о склады-
вающихся ее фрагментах» [11, с. 33].
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
21
Процессы, начавшиеся в ходе перестройки, имели следствием
рост национального самосознания и духовное возрождение народов.
Стремление освободиться от идеологического диктата и унифициро-
ванной системы образования советского периода стимулировали ак-
тивное обсуждение и практическое воплощение идеи национального
(этнокультурного) образования. В современном мире в дихотомиче-
ском взаимодействии развиваются два социальных процесса, опреде-
ляющие характер и направленность образовательных реформ, – это
регионализация и глобализация. Глобализация представляет собой
естественный процесс универсализации достижений человеческой
культуры. Регионализация выступает ресурсом сохранения и воспро-
изводства национальной культуры, этнической идентичности челове-
ка в условиях поликультурного и поликонфессионального государства
[1, с. 13].
В начале 1990-х годов регионализация выступила основой ста-
новления российской государственности и трансформации различных
сфер жизни, предопределила содержание реформ образования, на-
целенных на построение вариативных этнорегиональных образова-
тельных моделей. Положение о свободе и плюрализме в образовании
впервые было закреплено в Законе Российской Федерации «Об обра-
зовании» (1992 г.), который наделил субъекты страны правом и свобо-
дой выстраивания регионального вектора образовательной политики.
В ведении регионов России находятся вопросы, связанные с «разра-
боткой и реализацией региональных программ развития образования
с учетом национальных и региональных социально-экономических,
экологических, культурных, демографических и других особенностей»
(ст. 29, п. 5 в ред. Федерального закона от 29.12.2006 № 258-ФЗ).
То есть Закон в качестве ориентиров образовательной политики ут-
вердил компонентный подход содержания образования, передав раз-
работку национально-регионального компонента в ведение субъектов
22
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
федерации. При этом обоснованы два принципа: единство федераль-
ного образовательного пространства и защита национальных культур.
Базисный учебный план, введенный в июне 1993 года, через год по-
сле принятия Закона «Об образовании», строился полностью на этом
компонентном подходе.
Курс на гуманизацию, демократизацию, децентрализацию обра-
зования, на поддержку возрождения национальных школ, на разви-
тие национально-региональных систем образования вырабатывался в
течение ряда лет. Важным этапом было Всероссийское совещание по
народному образованию (март 1991 г.) и совещание Совета министров
образования республик в составе РФ в городе Якутске (апрель 1992 г.).
Усиление этнорегиональной тенденции развития российского об-
разования нашло отражение в республиканских законах «Об об-
разовании». Например, в Законе Республики Марий Эл перед об-
разовательной системой ставится задача «возрождения и развития
национальных языков, культур, духовно-нравственных, этнических
ценностей марийского и других народов, проживающих на территории
Республики» [12, с. 38]. Практически повсеместно этнокультурная
идентификация личности стала пониматься как один из важнейших
компонентов процесса ее социализации, как один из механизмов раз-
вития индивида в условиях этнорегиональной образовательной систе-
мы. Концепция этнокультурного образования апробировалась в том
числе и в модели национальной школы. Наступил новый этап институ-
ционализации национальной школы. Теперь она должна была отвечать
не технократическим задачам модернизирующегося общества, как это
было в 20–50-е годы, а потребностям личности в определении и фор-
мировании своей идентичности [20, с. 85]. В 1997 году в Москве было
принято Положение о школах с этнокультурным (национальным) ком-
понентом как особом виде государственного образовательного учреж-
дения. Сейчас в Москве более 50 таких школ – татарские, армянские,
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
23
грузинские, еврейские, русские и др. Институт национальной школы
существует у многих народов России. Высказывается мнение, что ни
народы, ни национальлные общины в России не откажутся от своей
национально-культурной идентичности, а значит, и от национальной
общеобразовательной школы [7, c. 5].
Вместе с тем ориентация социокультурного развития на этнорегио-
нальную специфику поставила под угрозу единство российского социо-
культурного и образовательного пространства. К началу ХХI столетия
проявились деструктивные последствия реформирования образования
в части насыщения его этнокультурным содержанием, которые стано-
вятся предметом научных обобщений. Так, в одном из исследований
проблем национальных школ Северного Кавказа сделан вывод, что
в пылу борьбы с «заидеологизированностью» советской школы был
выпущен из внимания ее модернистский потенциал. Рыночные пре-
образования, подключение России к мировым информационным про-
цессам, открытие возможностей получения образования за рубежом –
все это резко усилило среди значительной части молодежи потреб-
ность в расширении и углублении знаний, отвечающих современному
уровню образования. Таким образом, возникло противоречие между
потребностью в этнокультурной социализации, с одной стороны, и
растущей потребностью в модернистском содержании образования
(российском стандарте), с другой. Центральной проблемой концепции
национального образования остается оптимизация этнокультурной и
универсально-российской составляющих образования, не менее акту-
альна и проблема формирования содержания этнокультурного компо-
нента [20, с. 86].
В большинстве стран мирового сообщества проблемы оптимиза-
ции двух составных частей образования решаются посредством идео-
логии и образовательной практики мультикультурализма, утверждаю-
щей правомерность и ценность культурного плюрализма, уместность
24
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
и значимость многообразия и разноликости культурных форм. В кон-
тексте мультикультурализма непохожесть и отличительность переста-
ют рассматриваться как «чужое», становятся просто «другим». Не-
смотря на то, что идеи мультикультурализма осуществляются сложно
и противоречиво, отказываться от мероприятий по организации обще-
жития в условиях культурной разнородности населения нельзя. В раз-
личных странах складываются различные модели мультикультурного
образования. В России стратегия поликультурного образования на-
чала разрабатываться в середине 1990-х годов. Мультикультурализм
рассматривается как своеобразная разновидность национальной по-
литики в России. Отечественные ученые используют термин поли-
культурное образование, под которым понимается целенаправлен-
ный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества
и государства в условиях культурного многообразия общества. У от-
ечественных и зарубежных педагогов существуют определенные от-
личия в выделении функций и субъектов мульти- / поликультурного
образования. Так, в поликультурном образовании значительно больше
внимания, чем в мультикультурном, уделяется этническому фактору.
Значимость этнокультурного компонента поликультурного образова-
ния определяется, во-первых, особенностями российского менталите-
та, в котором этническая идентичность занимает достаточно высокое
место в иерархии культурных ценностей, во-вторых, тем, что на терри-
тории России компактно проживают как народы с высокой степенью
институциональной завершенности (татары, якуты и другие народы
«титульных» республик РФ), так и народы, не имеющие никаких ин-
ституций вообще (мигрантские этнические меньшинства) [16, c. 17].
Маргинальная экстерриториальность так называемых «нетитульных»
этнических групп в российских регионах, – подчеркивается в «Кон-
цепции развития поликультурного образования в Российской Федера-
ции», – выступает препятствием формированию гражданского созна-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
25
ния [5, с. 59]. Поликультурность, в отличие от мультикультурности, от-
ражает стремление отечественных педагогов учитывать в содержании
образования как зарубежный опыт, так и исторически сложившиеся в
России и доказавшие свою эффективность традиции обучения и воспи-
тания подрастающих поколений в условиях культурного многообразия
общества (например, патриотическое воспитание в рамках нравствен-
ного воспитания). Обобщив опыт реализации идей поликультурного
образования в разных странах, в том числе в инновационных россий-
ских школах, исследователь Л. Л. Супрунова выделяет пять основных
моделей конструирования его содержания на основе диалога культур:
парциальную модель, модульную, монопредметную, комплексную
и дополняющую [16, c. 21, 24].
Анализ мировых и отечественных тенденций развития образова-
ния, а также учет новейших условий функционирования образования
в России положены в основу «Концепции развития поликультурного
образования в Российской Федерации на 2011–2015 гг.». Модерни-
зация российского образования, подчеркивается в Концепции, долж-
на отражать интересы российского общества и государства, связан-
ные с формированием российской гражданской идентичности. Далее
обосновывается принципиальное положение о том, что ядром нацио-
нально-гражданской идентичности призвано стать этнокультурное са-
мосознание: «Единая российская гражданская нация так же полиэт-
нична, как и ее региональные сегменты <…> в рамках субъектов РФ,
а каждое региональное национальное сообщество включает различные
этнокультурные и этнокофессиональные группы» [5, c. 59]. Чтобы за-
вершить строительство «национального дома», необходимо соединить
этнокультурный фундамент с общероссийской национальной крышей,
т. е. возвести «несущие стены» национально-территориальных (реги-
ональных) сегментов российской гражданской нации <…> Иными сло-
вами, гражданское единство формируется там, где люди живут, рабо-
26
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
тают, растят детей, строят планы на будущее» [Там же]. В этом смысле
сделан акцент на необходимости формирования российской граждан-
ской идентичности при разработке федеральных государственных об-
разовательных стандартов нового поколения.
На наш взгляд, социокультурные ориентиры, цели, основные
принципы формирования системы поликультурного образования и
воспитания следует признать достаточно глубоко проработанными,
поскольку в основу положена как преемственность отечественных об-
разовательных традиций и инноваций, так и творческое использование
зарубежного опыта.
Литература
1. Белогуров А. Ю. Стратегия и методология социокультурной модер-
низации регионального образования : опыт двух десятилетий / А. Ю. Бе-
логуров // Педагогика. – 2012. – № 2. – С. 13–21.
2. Гессен С. И. Основы педагогики : введение в прикладную филосо-
фию : учебное пособие для вузов / С. И. Гессен. – Москва : Школа-Пресс,
1995. – 447 с.
3. Государственный архив Российской Федерации – ГАРФ. Ф.296
(Центральный совет по просвещению национальных меньшинств
РСФСР (1925–1929 гг.), затем Комитет по просвещению националь-
ных меньшинств РСФСР (1929–1934 гг.) Наркомпроса РСФСР). Оп. 1.
Д. 169, 452.
4. Государственный архив Свердловской области – ГАСО. Ф. 233
(Свердловский областной отдел народного образования). Оп. 1. Д. 1164.
5. Концепция развития поликультурного образования в Российской
Федерации : проект // Вестник образования. – 2010. – № 10. – С. 55–78.
6. Куликова С. В. Генезис теории и практики национального образова-
ния в России / С. В. Куликова // Педагогика. – 2012. – № 1. – С. 17–30.
7. Метлик И. В. Есть ли сегодня в России русская национальная шко-
ла? / И. В. Метлик // Педагогика. – 2012. – № 3. – С. 3–13.
8. Мосунова Т. Г. Партийное руководство развитием общеобразова-
тельнойнациональной школы на Урале в период социалистического стро-
ительства (1926–1937 гг.) : диссертация ... кандидата исторических наук /
Т. Г. Мосунова. – Свердловск, 1988. – 226 с.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
27
9. Мосунова Т. Г. Этносоциальный компонент модернизации со-
ветской общеобразовательной школы / Т. Г. Мосунова, В. А. Флягин //
Уральский исторический вестник. – 2009. – № 4 (25). – С. 78–86.
10. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа :
сборник документов : 1917–1973 гг. – Москва : Педагогика, 1974. – 560 с.
11. Национальная школа Российской Федерации : материалы сове-
щания Совета министров образования республик в составе РФ // Народ-
ное образование Якутии. – 1993. – № 2; 1992. – № 3–4.
12. Национальная школа Российской Федерации : республиканские
законы об образовании. – Москва, Чебоксары,1994.
13. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР
(1917–1941 гг.) / отв. ред. Н. П. Кузин, М. Н. Колмакова, З. И. Равкин. –
Москва : Педагогика, 1980. – 456 с.
14. Просвещение национальностей. – 1931. – № 10.
15. Просвещение национальных меньшинств в РСФСР / ред. Г. В. Га-
силова. – Москва : Центриздат, 1928. – 264 с.
16. Супрунова Л. Л. Приоритетные направления поликультурного об-
разования в современной российской школе / Л. Л. Супрунова // Педаго-
гика. – 2011. – № 4. – С. 16–28.
17. Тишков В. А. Этнический фактор и распад СССР : варианты объ-
яснительных моделей / В. А. Тишков // Трагедия великой державы : на-
циональный вопрос и распад Советского Союза / отв. ред. Г. Н. Севостья-
нов ; сост. С. М. Исхаков. Москва : Социально-политическая МЫСЛЬ,
2005. – 600 с.
18. Ушинский К. Д. О необходимости сделать русские школы русски-
ми / К. Д. Ушинский // Русская школа. – Москва, 2002. – С. 93–95.
19. ЦДООСО (Центр документации общественных организаций
Свердловской области). Ф.4 (Уральский, с 1934 г. Свердловский, област-
ной комитет партии). Оп.6. Д.422; Оп.9. Д.1074,194; Оп.11. Д.1229.
20. Шогенов Р. Х. Институциональный подход к проблемам на-
циональной школы : диссертация … кандидата социологических наук /
Р. Х. Шогенов. – Ростов-на-Дону, 2001. – 186 с.
© Мосунова Т. Г., 2012
28
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2012
Выпуск № 5. ПЕДАГОГИКА
Russia’s Educational Policy: from
Technological Stage to Multicultural Education
System
T. Mosunova
The article covers the main stages of the national
(ethnocultural) educational policy during the Soviet and post-
Soviet periods of the Russian history. The author shows the
significance and contradiction of the path from the national
school meeting the modernizing society’s technocratic goals to
the present-day developing system of multicultural education.
Key words: national school; ethnocultural component;
multiculturalism; regionalism; civic identity; ethnocultural
identification; system of multicultural education.
Мосунова Татьяна Георгиевна, кандидат исторических наук, доцент
кафедры истории России, Российский государственный профессиональ-
но-педагогический университет (Екатеринбург), kilo_mtg@mail.ru.
Mosunova, T., PhD in History, associate professor, Department of Russian
History, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg),
kilo_mtg@mail.ru.
Информация о работе Образовательная политика России: от технологического этапа к системе поликультурного образования