Наука і освіта: проблеми інтеграції

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І  НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ  УНІВЕРСИТЕТ УКРАЇНИ

«КИЇВСЬКИЙ ПОЛІТЕХНІЧНИЙ ІНСТИТУТ»

 

Кафедра психології і педагогіки

 

 

 

 

 

 

Реферат

на тему:

«Наука і освіта: проблеми інтеграції»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Київ 2013 

ЗМІСТ

Оглавление

ВСТУП 3

ПРОБЛЕМА  НАУКОВО-ОСВІТЯНСЬКОГО КОНФЛІКТУ 4

ОСВІТА ТА НАУКА В УКРАЇНІ: КРИЗОВО-ТРАНСФОРМАЦІЙНА  РЕАЛЬНІСТЬ 6

ІНТЕГРАЦІЯ  ОСВІТИ І НАУКИ В МОДЕЛІ ДОСЛІДНИЦЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ 13

ВИСНОВКИ 18

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 20

 

 

 

ВСТУП

Актуальність. За роки незалежності Україна, на жаль, не змогла подолати соціально-економічну кризу, яка проявляється в системі вищої освіти. Реформи в цій сфері настільки поверхові і не скоординовані, що не вирішують нагальні проблеми, зокрема, зниження якості освіти, розрив інформаційних зв’язків, девальвація статусу викладацької та наукової діяльності, залишковий принцип фінансування, відсталість матеріально-технічної бази вищої школи, неадекватні пенсійне забезпечення і соціальний захист викладачів і студентів, втрата викладацьких кадрів.

У сучасному суспільстві  одну з головних ролей відіграє інтеграція освіти і науки, яка тісно пов’язана  із виробництвом знань і підготовкою  кадрів, які володіють високими технологіями, методологією високотехнологічної  інформації, кадрів високої кваліфікації; новаторів, які відкривають нові горизонти перед людством, способом існування якого являється безперервний і швидкий розвиток.

Закономірно, що в такому суспільстві на перший план виходять люди, які володіють цим знанням, здатні застосувати його на практиці і створити нові знання, які можна успішно використати у національній економіці України.

Серед освітніх структур суспільства  особливу роль відіграють дослідницькі та провідні університети, які зарекомендували  себе як центри елітних знань, фундаментальних  і прикладних досліджень, які забезпечують інноваційну складову національної економіки.

Об’єктом даної роботи виступає науково-освітянська сфера, предметом – проблема інтеграції освіти та науки.

Теоретичне та практичне значення даної роботи виходить із самої проблеми, що зазначена вище. Постала нагальна необхідність подолати розрив між університетською освітою та наукою. Дана робота містить практичні рекомендації щодо вирішення цієї проблеми, які можуть і мають бути використані на практиці у найближчий час. Оскільки без вирішення проблеми інтеграції освіти і науки в Україні неможливо продовжувати інтеграцію до європейської науково-освітньої спільноти.  

ПРОБЛЕМА НАУКОВО-ОСВІТЯНСЬКОГО КОНФЛІКТУ

Динамічний розвиток сьогодення відбувається в диверсифікованих проявах  глобалізованого соціально-економічного життя країн, інформатизації, жорсткої конкуренції, суттєвим елементом якої є науково-освітянська сфера. Цій  сфері наразі притаманні такі ознаки як: неоднорідність і розрив між системою науки та системою освіти, що є «одвічною проблемою», яка супроводжує існування освітянських і дослідницьких закладів у багатьох країнах, і в Україні зокрема. Вони зазвичай функціонують відокремлено, вирішуючи типові та органічні для себе завдання, зміст яких фактично полягає у прирощенні знань як суспільства, так і його членів. Причому в першому випадку йдеться про фронтальний наступ на «невідоме», а в другому – про забезпечення певного кваліфікаційного рівня людей, особливо молоді [6].

Окреслені завдання є одночасно  і взаємопов'язаними, і різними. Розв'язання освітянських проблем становить  фактор розвитку науки, та навпаки. Однак  існують і суперечності інтересів  науки та освіти, і насамперед у  тих випадках, коли йдеться про  розподіл обмежених ресурсів. Тут, по суті, вирішується економічна дилема: що принесе більше суспільної користі  – наукові досягнення сьогодні або вищий кваліфікаційний рівень працівників завтра.

Особливо жорстко суперечності постали в науково-освітянській сфері тих країн, які, захопившись  ідеями концентрації наукового потенціалу і централізації управління ним, сформували «академічну модель»  науки. Забезпечивши умови для розквіту науки (передусім фундаментальної), ця модель обернулася «вакуумним насосом» для освітянських центрів, наукові  можливості яких таким чином виявилися  об'єктивно обмеженими. Водночас, і  академічна наука відірвалася «від тилів»[6], стала вразливішою фінансово у випадках криз та суспільно-системних трансформацій. Подібні процеси проявилися як в Україні, так і в інших державах пострадянського простору.

Про проблему розриву науки  та освіти багато писали ще за радянських часів як про головну ваду, що передусім стосувалася освітянської сфери; навчання студентів здійснювалося  викладачами, які зазвичай не мали постійного зв'язку з наукою і чиї реальні  наукові здобутки обмежувалися написанням та захистом кваліфікаційних за своєю суттю робіт-дисертацій.

Страждала й академічна наука  – передусім через дефіцит кваліфікованих кадрів, пропозицію яких міг би забезпечити корпус студентів та аспірантів вищих навчальних закладів, а також через відсутність потужної матеріально-технічної бази.

Існують і спільні проблеми академічної та вузівської сфер як: дефіцит фінансування; неможливість маневру ресурсами і подвійного використання дослідницького обладнання в цілях як пошуку, так і лабораторного навчання. Дисертації стали виключно кваліфікаційними роботами навіть для «чистих» науковців та втратили сенс як наукові праці.  

ОСВІТА ТА НАУКА  В УКРАЇНІ: КРИЗОВО-ТРАНСФОРМАЦІЙНА РЕАЛЬНІСТЬ

Вищезазначені «універсальні» проблеми у вітчизняних умовах набули гіпертрофованого вигляду. Своєрідним визнанням престижу бути або принаймні  вважатися розумним за майже тотального торжества неуцтва та некомпетентності стали небувалі раніше масштаби феномену написання дисертацій «на замовлення». Слід сказати, що вони фабрикуються відповідно до загальноприйнятих формальних критеріїв  і «пережовують» уже відомі положення. Причому для тих, хто оцінює якість дисертацій, незважаючи на обов'язкові дисертаційні рубрики, насправді немає чітких правил того, як відрізнити «свої» тексти від «не своїх». Адже реального механізму забезпечувати затребуваність знань не створено й дотепер. Тож у реальному житті ми маємо імітацію наукового процесу.

А тут ще й бідність, яка  висунула «назустріч» попиту на незаслужені  наукові ступені потужну пропозицію квазінаукових послуг. Окрім того, так вже сталося, що злиденність  Національної академії наук України, украй  погане матеріально-технічне забезпечення, хронічні невиплати зарплати науковцям у 90-х роках примусили багатьох з них шукати додаткові заробітки у вузах. Хтось через ці причини змінив місце роботи, а для когось нормою життя стало сумісництво, додаткові горезвісні 0,5 ставки викладача для працівника Академії [6].

Порівняно з академічним  заробітчанством сумісництво для  працівників ВНЗ породжує більші професійні проблеми. Через надмірне навантаження та витрати часу на транспортні переїзди викладачі позбавлені можливості готуватися до лекцій, поповнювати й оновлювати свої знання, що негативно позначається на якості навчального процесу.

Але в житті часто виникають  ситуації, коли можна сказати: «не  було б щастя, якби нещастя не допомогло» [6]. Так і в нашому випадку, коли інтеграція науки та освіти стала «вимушеною реальністю».

Необхідність інтеграції науки і освіти була проголошена на ряду з іншими стратегічними завданнями стратегічного розвитку країни ще в кінці 80-х років ХХ століття, коли вже стало зрозуміло, що економічний механізм неефективний і потрібно провести якісь кардинальні зміни. Притому, і тоді ми виходили зі звичайного постулату, що вітчизняна наука сильна на багатьох напрямках, а наша освіта – «краща в світі». У «Концепції удосконалення управлінням науково-технічним прогресом в умовах радикальної економічної реформи» (1990) міститься ідея створення на базі відомих наукових центрів великих університетів і ВНЗ, а також наукових центрів на базі великих університетів [2]. Таким чином, з’явилася пропозиція про взаємно образну «імплантацію» науки у ВНЗ і внесення компонентів освіти у число функцій наукових організацій. Більш того, в тій же Концепції згадується необхідність зміцнення «провідних вищих навчальних закладів країни», насамперед, за рахунок розширення при їх мережі спецшкіл.

Підтримка найсильніших ВНЗ  відбувалася через поділ вищих  навчальних закладів на університети, академії і інститути (Закони України  «Про освіту», «Про вищу освіту») [1; 2]. В Україні було затверджено Положення «Про державний вищий навчальний заклад» (1996 р.) [14], Положення «Про освітньо-кваліфікаційні рівні, ступеневу освіту» (1998 р.) [5], розроблено Державну національну програму «Освіта» («Україна ХХІ століття») (1993 р.) [4]. З часом остання функція стала більш акцентованою через кадрову ситуацію в академічних організаціях, яка значно погіршилася. У ВНЗ України підтримка науки тільки проголошувалась, а насправді все відбувалося на основі залишкового принципу, і фінансування на проведення досліджень у ВНЗ було недостатнім. Тільки у Законі Україні «Про державний бюджет України на 2003 рік» Міністерству освіти і науки України вперше було виділено, хоч і незначні, кошти для підтримки фундаментальних досліджень у ВНЗ.

Показники, які  свідчать про ситуацію, яка відбувалася  у системі вищої освіти України. Одночасно відбувалося два протилежні процеси: концентрація у ВНЗ підготовки аспірантів і скорочення ВНЗ, які проводили наукові дослідження.

Якщо в 1995 р. 22 % ВНЗ, які  мають аспірантури, не проводили наукових досліджень, то до 2002 року таких ВНЗ стало 35 %, а до 2009 року 55 % [6]. При зростаючому навантаженні на підготовку кадрів для науки ВНЗ, здавалося б повинні були посилювати дослідницьку діяльність, але все відбувалось навпаки. Рівень фінансування науки у ВНЗ не дозволяє значно зміцнити науковий компонент: частка сектору вищої освіти у загальних витратах на науку в країні протягом десяти років коливалась незначно, складаючи трохи більше 5 % [11].

Професорсько-викладацький склад у ВНЗ формально відокремлений  від науково-дослідницького персоналу, і згідно з даними Міністерства освіти і науки України, тільки 20 % професорсько-викладацького  складу займаються науково-дослідною  роботою [6].

Фінансування здійснюється як і раніше на основі відомчого  принципу, і у випадку кооперації університетів і наукових організацій  виключення не робиться. Розрізненість  сфер «наука» і «освіта» призвела до того, що виник навіть деякий культурний феномен, який проявляється у протиставленні вчених, які займаються тільки дослідженнями, і викладачів ВНЗ, які поєднують читання лекцій із науковою роботою. Першим нерідко властиво розглядати рівень наукових досліджень в університетах як недостатньо високий – що частково вірно, тому що об’єкти державного фінансування, які виділяються різним секторам науки, розрізняються в рази, а за відсутності матеріальних умов важко отримати високий науковий результат. У свою чергу, ті, хто працює в університетах вважають, що вони загалом сильніші, оскільки можуть займатися наукою при великому навчальному навантаженні, що при цьому працівники науково-дослідних інститутів, будучи поставлені в аналогічні умови, ще невідомо яких результатів змогли б досягти. Не можна не визнати, що це частково правильно.

Потрібно також відзначити, що антагонізм дослідників і викладачів існує далеко не скрізь. Більш того, такі структури, як навчально-наукові, науково-освітні і подібні центри, сприяють подоланню таких соціально-психологічних  протиріч.

Якщо звернутися зараз  до деяких якісних результатів державних ініціатив у галузі інтеграції науки і освіти, при цьому можливо побачити, що ключовими напрямками діяльності стала реалізація базових кафедр. Вони перш за все виконують функцію підготовки кадрів для певного кола наукових організацій, що необов’язково означає підвищення рівня науки в університетах. У цілому взаємодія наукових установ і університетів розвивалась переважно на основі сумісництва, коли співробітник наукової установи, водночас ставив викладачем університету. Найбільш ефективна взаємодія наукових установ і університетів відбувається тоді, коли сумісником являється вчений, який в обох організаціях займає високу адміністративну посаду, являючись, наприклад, заступником директора і завідувачем кафедри. Таким чином, успіх кооперації в значній мірі залежить від «людського фактору». З точки зору нормативно-правового забезпечення кооперація ніяким чином не стимулюється: потрібно розробити і затвердити спільні постановки, які мають бути підписані Міністром освіти і науки України і Президентом НАНУ; підготовка такої постанови складна справа.

Фактичні підсумки програм  показали, що співпраця може розвиватися  до певної межі, не переходячи у якісно нові форми. «Глибокої інтеграції», коли організації можуть об’єднатися  в горизонтальні або вертикальні  комплекси, не відбувається. Частково це було пов’язано і з досить незначним фінансуванням програм. Практично одночасно із розгортанням Державної цінової науково-технічної  та соціальної програми «Наука в університетах» на 2008–2012 роки були ініційовані перші  кроки до розробки концепції «дослідницького  університету», поки що в досить вузькому колі експертів.

Не виключено, що поштовхом  до цього став досвід зарубіжних країн, де поняття «дослідницький університет» широко розповсюджено і фактично ідентично поняттю «елітний університет». Там концепція «елітного університету» базується на уяві про тісну інтеграцію освіти і наукових досліджень, включаючи використання результатів досліджень на практиці при навчанні студентів.

У США використовуються і  формальні критерії віднесення університетів  до дослідницьких. Так, на практиці статистичного  обліку діє так звана «класифікація  Карнегі», згідно з якою всі університети і коледжі діляться на шість категорій, вища із них відноситься до дослідницьких  університетів. Вони характеризуються широким спектром навчальних дисциплін, мають у своїй структурі аспірантури, присуджують не менше 50 докторських ступенів за рік і отримують фінансування на виконання наукових досліджень не нижче визначеного рівня [1]. Тобто використовується невеликий набір параметрів, ключовими серед яких являються: кількість підготовлених спеціалістів із докторським ступенем і сумарні об’єкти фінансування досліджень і розробок.