Мотивация учения младших школьников Курсовая Скачать Курсовая Добавить в закладки

любое неожидан­ное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой

новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший

слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется

ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит

организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем

совершеннее ее методы и средст­ва. Высший уровень развития такой

деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-

творческие изыскания.

     Задача как частный ситуационно-мотивационный  фактор возникает тогда,

когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной

цели, организм наталкивается на препят­ствие, которое необходимо преодолеть,

чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе

выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для

потребностей, как и интерес.

     Желания и намерения — это  сиюминутно возникающие и доволь­но  часто

сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие

изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных

факторов, участвуют в мотивации поведения, одна­ко выполняют в ней не столько

побудительную, сколько инструмен­тальную роль. Они больше ответственны за

стиль, а не за направлен­ность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и

бес­сознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляю­щие

поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы

получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто

люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом

деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

    

1.3. Мотивы  учения младших школьников и  их формирование

 

 

1.3.1.

Понятие о мотивах учения и их классификация

 

 

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка

различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти

решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы

нау­читься решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или

порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель

остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе

с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка

к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки,

наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости

и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально

действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не

побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде

случаев становятся мотивами реально действующими

[1].

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в

момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае,

когда они не осознаются, они отража­ются в определенной эмоции, т. е. учащийся

может не осозна­вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не

хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или

нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной

или отрицательной мотивации.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой

системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга,

находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют

одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие,

другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются

самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и

процессом учения, спо­собами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за

пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие

мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить

школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными;

мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу

учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться

среди товарищей, запять опре­деленное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших

школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что

мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием,

не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее

сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у

третьеклассников даже пятое место.

    

1.3.2. Широкие  социальные мотивы

 

 

«В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность

млад­ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что

способны определить положительное отно­шение детей к деятельности, даже

лишенной для них непосредственного познавательного интереса»

[2].

     Мотивы долга и ответственности  первоначально не осоз­наются

детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении

заданий учителя, в стремлении выпол­нять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро­вень личной

ответственности, они склонны винить в своих не­удачах, ошибках не себя, а

других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не

просто личное достояние, но прежде все­го достояние страны, что получение

образования имеет госу­дарственное значение (младшие школьники редко

указывают на этот мотив)

понимание ученического долга перед обществом, родителя­ми, коллективом (как

мы уже говорили выше, младшие школь­ники плохо осознают мотивы, связанные с

долгом, очень ред­ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно.

Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и

самооценки. В связи с этим очень важ­но формировать умения организовать свою

учебную деятель­ность, планировать ее, контролировать выполнение: не

отвле­каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя­тельно

выполнять задания, проявлять старательность и акку­ратность при выполнении

учебных заданий, активность на уро­ке и при подготовке к уроку; критически

оценивать свое от­ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и

неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных

особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно

подчинять свои действия более важ­ным целям и задачам, т. е. проявлять

соподчинение мотивов.

    

1.3.3. Роль  целей в мотивации учения

 

 

Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на

основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко

проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы,

однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Для того

чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка цели

учите­лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем,

что постановка цели учителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а

значит, и создание намерения.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча­щихся не только в постановке

цели, но и в анализе, обсужде­нии условий ее достижения (повторить

задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос

учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель

должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго

очерченной по объему.

Кроме того, цель имеет разную побу­дительную силу в зависимости от того,

насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность

снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы­ло, т. е. для младших

школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему

неинтересной работы.

    

1.3.4. Отметка  в мотивации учения младшего школьника

 

 

Боль­шое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети

первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки.

Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанав­ливается лишь

немногими. В большинстве случаев дети гово­рят, что отметка радует или

огорчает учащихся и их родите­лей. Не все дети понимают смысл отметки, но

большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов,

когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу,

требующую мыслительной актив­ности, рассуждении, большинство детей выбирают

задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем,

поэтому дети стремятся к ней не собст­венно ради знаний, а ради сохранения и

повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может

исполь­зовать и неприемлемые пути для получения желаемых отме­ток, склонен к

переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных

классов, получив­ших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы

не­довольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя

занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои

силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое боль­шое значение отметке,

необходимо, чтобы она приобрела дру­гой смысл, чтобы маленький школьник

рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация

требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность

формирования эгоистических побуждений, отрица­тельных черт личности.

    

1.3.5. Познавательная  потребность и мотивы учения.

 

 

Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп­пой мотивов,

которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и

процессом уче­ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это -

познавательные интересы, стремление преодолевать труд­ности в процессе

познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность. Развитие мотивов этой

группы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок

приходит в шко­лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации

учеб­ного процесса - с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит

познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из

потребности во внешних впечатле­ниях и потребности активности и начинает

проявляться ра­но, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково

у разных детей[3]. У одних детей она

выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она

больше связана с практической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие

вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна.

Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно­шение к умственной

работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения

ребенка к дей­ствительности.

До систематического учения в школе содержанием позна­вательной потребности

являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает

предпосылки для усвоения научных знаний.

    

1.3.6. Мотивы, связанные с содержанием учения.

 

 

Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, до какого уровня

развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует

возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение

имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом - познавательный. В стар­шем

школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и

побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается

рядом соци­альных мотивов»[4].

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен

для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков

[5].

Интересы младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены

занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с

преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается

внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим

способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи

(В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования