Введение
В связи со значительными
изменениями в жизни общества
проблема совершенствования профессиональной
подготовки приобретает особое значение,
а в результате этих изменений
преобразуются содержание и методы
деятельности педагога. Адаптивность
системы образования к научному
и техническому прогрессу в условиях
перехода от принципа обучения "образование
на всю жизнь" к непрерывному образованию
достигается путем фундаментализации
содержания образования, повышения продуктивности
методов обучения, формирования профессиональной
компетентности преподавателя. Особенностью
подготовки квалифицированного специалиста
является необходимость достижения не
только стандартизированных образовательных
результатов, но и творческих личностных
успехов.
Проблема
мотивации учащихся в современной системе
образования
Современное общество требует
от выпускников не только, и даже
не столько, прочного багажа знаний, сколько
умения воспользоваться им, а затем
– самостоятельно пополнить. В стратегии
модернизации образования это рассматривается
как комплекс компетенций. Реальная
жизнь предъявляет новые требования
к формированию качеств личности:
жизненная активность, ориентация на
дело, высокая степень самостоятельности
и личной ответственности за результаты
деятельности, способность разрабатывать
реальные планы будущего, готовность
к самостоятельному решению жизненных
проблем, готовность преодолевать жизненные
трудности и препятствия. Мотивация (от
lat. movere) – 1) побуждение к действию, 2) динамический
процесс физиологического и психологического
плана, управляющий поведением человека,
определяющий его направленность, организованность,
активность и устойчивость; 3) способность
человека через труд, удовлетворять свои
материальные потребности[4]. Структура
мотивации формируется в результате осмысленного
отражения действительности. Смысл деятельности
человека, в том числе и учебной, не только
в том, чтобы получить определенный результат,
но и в самой деятельности, в том, чтобы
проявлять физическую и умственную активность.
Так же как физическая и мышечная активность,
умственная активность сама по себе доставляет
человеку удовольствие и является специфической
потребностью. Формирование мотивации
учения – это решение вопросов развития
и воспитания личности. Мотивационная
сфера более динамична, чем познавательная,
интеллектуальная. Изменения в мотивации
происходят быстро. Но подвижность, динамичность
мотивов таит в себе опасность, так как
если не управлять мотивацией, может произойти
регресс, снижение ее уровня, мотивы могут
потерять действенность, как это и случается
нередко там, где нет целенаправленного
управления этой стороной учения. Если
процесс формирования учебных мотивов
развивается спонтанно, а не произвольно,
уровень учебных мотивов снижается. Подтверждают
это и результаты психодиагностики. Результаты
диагностики степени готовности первоклассников
к обучению в школе, один из диагностических
компонентов которой – мотивационная
готовность к обучению, свидетельствуют,
что среди учеников, поступивших в школу,
более половины имеют высокую степень
учебной мотивации, остальные – среднюю.
Причем все учащиеся хотят в школу (“В
школе интересно, узнаю много нового”),
желают учиться (“Хочу быть умным, все
знать”, “Научусь считать и красиво писать”),
готовы к принятию нового статуса – ученика
(“На уроке надо быть внимательным, не
баловаться, слушать учителя”)[5]. На протяжении
многих лет уровень школьной мотивации
учащихся начальной школы оценивается
также в рамках мониторинга “Готовность
учащихся начального звена к обучению
в средней школе” по анкете Н.Г.Лускановой[6],
что позволило выявить тенденцию значительного
снижения учебной мотивации учащихся
по мере их обучения. Изучение педагогических
и психологических разработок по мотивации,
показало, что мотивационная сторона учения
школьника в практике обучения, по мнению
ученых, наименее управляема[7]. Формирование
мотивации подчас идет стихийно, являясь
скорее результатом достижения отдельных
передовых учителей, чем предметом целенаправленной
систематической работы[8]. В.С.Мерлин[9]
считал, что “необходимо управлять не
только умственными действиями, но и мотивами
приобретения знаний”, иначе приобретение
знаний становится неким механическим,
неосознанным процессом. На уроке же учитель
зачастую нацеливает учеников на выполнение
определенных учебных действий, операций
(“Вы должны уметь решать такой-то тип
уравнений, задач, это пригодится на контрольной,
на экзамене” и т.п.). Часто школьники учатся,
не осознавая цикла всей учебной деятельности,
при этом не отдают себе отчета в том, зачем
они учатся и чем руководствуются в учении.
Учебная мотивация в рамках личностно-ориентированного,
гуманистического, подхода должна идти
не через принуждение, а через осознание.Успешная
учебная мотивация в рамках образовательного
учреждения возможна, прежде всего, при
действии единой общешкольной системы
активного воздействия на мотивы обучения
учащихся. Основополагающим компонентом
мотивации учебной деятельности учащихся
является изменение структуры учебного
процесса, введение новой технологии оценивания
результатов обучения[10].
ОЦЕНИВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
В данном разделе
работы анализируются: актуальность
изучения процесса оценивания
учащихся; проблемы оценивания, стоящие
перед школой; критерии оценивания;
функции оценивания; принципы и
основные требования к оцениванию.
Под процессом оценивания понимается
взаимодействие педагога (либо какой-то
технической системы) с учащимися,
в результате которого появляется
отметка либо оценка, или и
то и другое. Под отметкой будет
пониматься цифра, количество
баллов, которые являются следствием
оценивания деятельности учеников.
Под оценкой в узком смысле
будет пониматься вербальные
или невербальные реакции учителя,
которыми он оценивает деятельность
учеников. Б. Г. Ананьев разработал классификацию
парциальных (ситуативных) оценок: положительные
(согласие, одобрение, ободрение), отрицательные
(замечания, порицания, отрицания, упрек,
угроза, нотация), опосредованные, неопределенные.
В широком смысле под оценкой понимается
отметка и сопровождающие ее парциальные
оценки. Актуальность. Актуальность изучения
процесса оценивания отмечалась еще в
тридцатые годы. В фундаментальной работе
Б. Г. Ананьева «Психология педагогической
оценки» определено одно из важных направлений
педагогической психологии — это процессы
оценивания в школе. Отметка приобретает
не только педагогическое и психологическое
значение, но и социальное, и юридическое
(Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова). Актуальность
изучения процесса оценивания определяется
многими причинами. В различных исследованиях
Доказано, что без обратной связи управление
любым процессом не может быть эффективным.
Контроль является насущной необходимостью.
(Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, М. Доналдсон,
Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин, и т. д.). Чем
чаще обратная связь, тем точнее процесс
управления. В исследованиях Н. А. Курдюковой
выявлено, что необходимость процесса
оценивания учащихся отмечают все участники
образовательного процесса: учителя, родители,
учащиеся. Актуальность изучения процесса
оценивания определяется и проблемами,
которые возникают в процессе контроля.
Проблемы. Изучение процесса оценивания
деятельности учащихся в школе показало,
что отсутствуют четкие, научно выверенные
положения, которыми могли бы руководствоваться
педагоги. Чаще всего педагоги в своей
деятельности по оцениванию деятельности
учащихся исходят из своих интуитивных
представлений. В результате этого процесс
оценивания носит произвольный характер.
Такое положение дел ставит ребенка в
незащищенную позицию, он не знает своих
прав и не может их отстаивать. Выявленные
проблемы можно свести к следующим: 1) Тенденциозность.
Отметки зависят от отношения учителя
к ученику (Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова, А.
Дреер и др.). Если отношение позитивное,
то отметки объективные или завышенные,
если отношение негативное, то отметки
занижаются (А. Дреер). Еще в тридцатых
годах Б. Г. Ананьев писал: «В школьной
практике установлена зависимость учета
успешности от психологической ситуации:
от мнения педагога об ученике, его случайных
о нем представлений, настроения педагога
в момент учета и т. п.». Объективность
оценок признают чуть больше половины
учителей и одна треть родителей (Н. А.
Курдюкова). Таким образом, учителя сами
понимают субъективность своих оценок.
Встречаются случаи, когда педагог подсознательно
помещает учащихся в такие ситуации, чтобы
утвердиться в своих взглядах. К кому относится
отрицательно, тому создает более трудную
ситуацию; того, к кому относится хорошо,
помещает в более легкую ситуацию. Комментарии
к плохому ответу положительного учащегося:
«Да, сегодня он плохо подготовился, но
вообще-то он способный ученик. Наверно,
что-то помешало». Комментарии к плохому
ответу отрицательного учащегося: «Да,
отвечает в меру своих способностей. На
большее не способен, как бы ни старался».
Эксперимент, проведенный психологами,
подтвердил предположение, что тенденциозное
отношение к детям может влиять на оценки
педагогов успешности обучения учащихся
и, в целом, на процесс развития учащихся.
Экспериментаторы измеряли в школе интеллект
учащихся. Педагоги попросили, чтобы им
сообщили результаты исследований. Экспериментаторы
выбрали по списку в случайном порядке
фамилии учащихся и сообщили в школу, что
это самые умные из всех обследуемых. Отношение
педагогов к учащимся изменилось. Сознательно
или подсознательно они стали относиться
к ним, как к способным учащимся, больше
уделять им внимания, поощрять. Экспериментаторы
через несколько месяцев повторно провели
обследование учащихся. Успеваемость
названных учащихся повысилась по сравнению
с другими учащимися и — что очень важно
— данные по объективным тестам измерения
интеллекта возросли. Таким образом, отношение
педагогов к учащимся влияет на процесс
оценивания учащихся. При позитивном отношении
учащиеся выглядят как более успешные
по сравнению с другими учащимися, к которым
педагог относится менее позитивно. 2)
Наблюдается жесткость оценок учителей
авторитарного стиля руководства. Эти
учителя занижают оценки учащихся, у них
трудно получить высокие оценки и отметки.
В оценках преобладают негативные моменты.
3) Ошибки великодушия. Есть педагоги, которые
завышают оценки. Они больше говорят о
преимуществах и не говорят о недостатках.
Ставят более высокие отметки, чем того
заслуживают учащиеся. У таких педагогов
легко получить высокую отметку, в результате
чего дети не проявляют особую старательность
по предмету. Это приводит к тому, что они
недостаточно развиваются на данном предмете.
4) Ошибки центральной тенденции. Педагог
не решается ставить крайних отметок,
особенно учащимся, которых не совсем
хорошо знает. Отметки выставляются в
диапазоне три-четыре. Не используется
вся шкала отметок. 5) Логические ошибки.
Преподаватель оценивает ответ в соответствии
со своей логикой. Если логика ответа учащегося
правильная, но расходится с логикой преподавателя,
то ответ оценивается ниже. 6) Состояние
учащихся. Отметка зависит от умения учащихся
владеть собой в ситуации опроса: «... известно,
что обстановка опроса нарушает обычное
состояние ученика, его "психическое
равновесие", возбуждая или угнетая
его, расстраивая его систему мышления
и памяти» (Б. Г. Ананьев). У учащихся со
слабой нервной системой ошибки в контрольных
работах встречаются чаще, чем в тренировочных
работах. Опросы учителей, учеников подтверждают
актуальность данной проблемы (Н. А. Курдюкова).
В различных исследованиях отмечается,
что есть обратная корреляция уровня тревожности
и успеваемости учащихся. Однако необходимо
отметить, что при отсутствии тревожности
успеваемость учеников снижается. 7) Отсроченностъ
отметки. Отметки выставляются в дневник
отстрочено. Это может быть в конце недели
или даже через две недели. Таким образом,
дневник превращается в «кладбище отметок»
(Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова). Такой подход
не стимулирует ребенка к занятиям данным
предметом. 8) Объявление оценок. Дискутируется
и проблема объявления оценок учащимся.
Объявление отрицательных отметок перед
всем классом унижает достоинство детей,
формирует отрицательное отношение как
учащихся к отвечающему, так и самого отвечающего
к классу. 9) «Счетоводный подход». Это
когда отметка выставляется в зависимости
от того, сколько примеров из заданного
количества решил ученик, сколько сделал
грамматических и синтаксических ошибок
в сочинении. При одинаковом подходе ко
всем учащимся выявление уровня успешности
«счетоводным» путем приводит к игнорированию
продвижения школьников и его достижений
относительно прежнего уровня (Б. Г. Ананьев,
Н. А. Курдюкова).. Одна из проблем во время
письменной контрольной работы — это
порядок сдачи учениками своих тетрадей.
Есть ученики, которые быстро решают задания.
Они сдают тетради и в этот момент ученики
с повышенной эмоциональной неустойчивостью
начинают нервничать, спешить, это снижает
успешность их деятельности. В исследованиях
К. Пейс и Ж. Штерн установлено, что высоко-тревожные
дети имеют худшую успеваемость, чем низко-тревожные
(Н, А. Курдюкова). Однако здесь необходимо
сделать уточнение. Из этого вовсе не следует,
что чем ниже тревожность, тем выше успешность
обученияДвойка в начале четверти может
существенно повлиять на итоговую отметку
за четверть. Но вполне возможно, что этот
материал вошел в следующие темы и был
усвоен учеником. Очень часто у учителей
отсутствует понимание, как поступать
в ситуации, когда средняя арифметическая
получается 2,5 или 3,5 или 4,5. Кто-то округляет
в сторону увеличения, кто-то в сторону
уменьшения. Законы математики и юриспруденции
игнорируются: 2,5 округляется в сторону
увеличения, любые сомнения интерпретируются
в пользу подсудимого. 12) Отметки влияют
на взаимоотношения родителей и учащихся.
Плохие отметки ухудшают отношения родителей
с детьми. В результате дети стараются
не сообщать плохие отметки своим родителям,
не желая их расстраивать (75% в младших
классах, 58% в средних и 86% в старших классах).
Дети не сообщают своих отметок, стараясь
избежать наказаний (18% в младших классах,
29% в средних, 10% в старших классах) (Н. А.
Курдюкова). В результате субъективности
процесса оценивания родители вступают
в спор с педагогами по поводу отметок,
получаемых их детьми (Н. А. Курдюкова)
13) Критерии оценки. Изучение литературных
источников, опросы ученых, инспекторов,
педагогов по проблеме критериев оценивания
учащихся показали, что нет однозначности,
конкретности и четкости в их перечне
и в их использовании. 14) Прогностические
возможности. Иногда пытаются доказать,
что поскольку процесс оценивания не совершенен,
то он, якобы, поэтому не обладает большими
прогностическими возможностями (Н. А.
Курдюкова). Нам представляется, что нельзя
требовать от процесса оценивания того,
что он не может дать. Оценивание может
определить уровень усвоения материала
в данный момент. Он не может оценить способности
учащихся. Кроме того, успешность дальнейшей
жизнедеятельности человека в очень большой
степени определяется его мотивацией,
умениями преодолевать препятствия. Поэтому
рассогласование между отметками в школе
и успешностью карьеры человека обусловлено
не совершенством оценивания знаний и
умений учащихся, а тем, что успешность
жизнедеятельности зависит еще и от многих
других факторов. Отмеченные проблемы
в оценивании деятельности учеников часто
приводят к тому, что ученики отказываются
УЧИТЬСЯ, у них формируется заниженная
Я- концепция. Такие учащиеся не поступают
в вузы, потому что считают себя неспособными
к обучению в этих учебных заведениях.
Другие же ученики с завышенной Я- концепцией,
сталкиваясь с препятствиями, не готовы
к их преодолению. Их претензии к окружающему
не всегда адекватны. В целом можно сказать,
что процесс оценки деятельности учащихся
в школе не соответствует требованиям
гуманности, носит случайный характер,
очень зависит от личностных особенностей
учителей. 3. Критерии оценивания. В школе
нет общепринятого подхода к перечню критериев
оценок и к их весам (Н. А. Курдюкова). Тем
не менее можно попытаться выделить наиболее
важные критерии оценки, отметки. Отметка
должна складываться из результатов оценивания
знаний, умений учащихся по следующим
критериям: объем воспроизводимого учебного
материала, понимание этого материала,
старательности учеников во время работы
над материалам, оформления письменной
работы, если это письменный вариант контроля.
Необходимо определить содержание обратной
связи.
Заключение
Оценки и отметки являются
неотъемлемой составной частью учебного
процесса. Без оценки каждый процесс
усвоения невозможен. Проблеме оценки
учитель должен уделять особое внимание,
так как оценка имеет существеннейшее
значение для развития личности младшего
школьника .Оценка не тождественна отметке.
Их различение является важным условием
психологически грамотного построения
и организации учебной деятельности. Оценка
- это процесс оценивания, осуществляемый
человеком; отметка является результатом
этого процесса, его условно-формальным
отражением в баллах. Как правило, учебная деятельность
ребенка побуждается не одним мотивом,
а целой системой разнообразных мотивов,
которые переплетаются, дополняют друг
друга, находятся в определенном соотношении
между собой.
Мотивационная сфера –
ядро личности. В начале своей школьной
жизни, имея внутреннюю позицию школьника,
он хочет учиться. Причем учиться
хорошо, отлично. Среди разнообразных
социальных мотивов учения, пожалуй,
ведущими являются мотивы «доставить
радость родителям», «хочу больше
знать», «на уроке интересно». Имея
знания, ученик получает высокие отметки,
которые, в свою очередь – источник
других поощрений, залог его эмоционального
благополучия, предмет гордости. Когда
ребенок успешно учится, его хвалят
и учитель, и родителя, его ставят
в пример другим детям. Более того,
в классе, где мнение учителя –
не просто решающее, но единственное авторитетное
мнение, с которым все считаются,
эти аспекты выходят на первый
план. И хотя в какой-то мере абстрактное
для учащегося начальной школы
понятие «хорошо работать» или
далекая перспектива получить образование
в вузе непосредственно побуждать
его к учебе не могут, тем не
менее социальные мотивы важны для личностного
развития школьника, и у детей, хорошо
успевающих с первого класса, они достаточно
полно представлены в их мотивационных
схемах.
ПЛАН РАБОТЫ:
- Введение (стр 3)
- Проблема мотивации учащихся (стр 3)
- Оценивание деятельности учащихся (стр 5)
- Заключение (стр 11)
Использованная литература:
Грабал В. Некоторые проблемы
мотивации учебной деятельности учащихся
// Вопросы психологии.-1987.-№1
Амонашвили Ш.А. Обучение.
Оценка. Отметка. - М., 1980.
http://paidagogos.com/?p=141
http://www.pedlib.ru/Books/1/0437/1_0437-365.shtml