Мать и отец - первые педагоги-воспитатели

 Введение

В практической деятельности руководителей  школ и учителей самое, пожалуй, часто  употребляемое понятие – творчество. Проблема педагогического творчества и новаторства находится в  центре внимания исследователей на протяжении последних ста лет. Уже в начале ХХ века инженер Энгельмейер П.К. предпринял первые систематические попытки осмыслить педагогический процесс как творчество. В это же время было положено начало глубоким научным исследованиям проблем творчества и мышления.  
       Актуализация данного вопроса возникла на исходе столетия в связи с кризисом традиционной европейской системы образования и необходимостью ее реформирования. В 80-90-е гг. были опубликованы работы Загвязинского В.И., Лук А.Н., Кан-Калик В.А., Никандрова Н.Д. и др. К исследованию этой темы обращались многие отечественные педагоги и психологи – Вишнякова Н.Ф., Кочетов А.И., Кухарев Н.В., Наумчик В.Н., Пархоменко В.П., Решетько В.С. Проблема творчества и новаторства стала своеобразной лакмусовой бумажкой исследования проблем образования в целоми основным критерием его эффективности. 
        Цель реферата: определение сущности творчества и новаторства в педагогической деятельности и выявление роли творчества и новаторства в развитии системы образования.                                       
       Задачи: 
1.Определить сущность творчества и новаторства в педагогической деятельности.

2.Изучить методические, педагогические находки учителей-новаторов.

3.Выявить роль педагогического творчества и новаторства в развитии системы образования.

1. Сущность педагогического творчества и новаторства

Педагогическая деятельность, как  и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию  педагогического труда можно  правильно оценить, лишь определив  уровень творческого отношения  педагога к своей деятельности, который  отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. 
           Определяя качество учебно-воспитательной работы учителей, обычно имеют в виду осмысленность, глубину и прочность знаний учащихся, их умственное развитие, нравственную и эстетическую воспитанность, т.к. эффективность педагогической деятельности оценивается только по ее результатам. Однако при оценке работы учителя нередко упускается, по мнению Харламова И.Ф., то, что “качество деятельности влияет на методический уровень учителя, его профессиональную квалификацию. Есть просто умелый учитель, который работает на обычном профессиональном уровне, и есть тот, кто проявляет высокое мастерство и творчество, своими находками обогащает искусство обучения и воспитания. Есть и преподаватели, которые поднимаются до уровня педагогического новаторства, вносят существенные изменения в школьную практику”.    
        Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. Как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее творческого начала. 
          По мнению Загвязинского, творчество – это «всегда создание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов научения. Новизна и преобразование – две наиболее существенные характеристики творчества».  
Педагогическое творчество не является исключением. В нем чаще всего присутствует субъективная новизна мысли. «Творчество начинается тогда, когда результат не может быть достигнут путем логического вывода из имеющихся посылок, когда познание добывает так называемое невыводимое знание с использованием гипотез, предположений, догадок». Громкова М.И., определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает признаки, характеризующие ее как целостный процесс: 
«наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в  ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);

наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества

наличие субъективных (личностных качеств  — знаний, умений, особенно положительной  мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

новизна и оригинальность процесса или результата.

 Если из названных признаков  осмысленно исключить хотя бы  один, то творческая деятельность  либо не состоится, либо деятельность  не может быть названа творческой. Такой подход к сущности творчества  согласуется с идеями гуманистической  педагогики, с развитием личности, культуры и общества. Истинное  творчество гуманно по своей  природе, поскольку оно с необходимостью  приводит к развитию и саморазвитию  личности и соответственно культуры и общества. Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Творчество обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов. 
Итак, педагогическое творчество – это «всегда новое по отношению к уже имеющемуся, сложившемуся; поиски учителем способов развития своих воспитанников и себя самого, преодоление профессиональных стереотипов, осмысление научной информации».  
       Творческая деятельность учителя, по мнению Краевского В.В., Борисенкова В.П. и др., осуществляется в двух основных формах: «применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее».  
Область проявления педагогического творчества определяется структурой деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Но для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий:  
        «временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

сопряженность творчества педагога с  творчеством учащихся и других педагогов;

отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

атмосфера публичного выступления;

необходимость постоянного соотнесения  стандартных педагогических приемов  и нетипичных ситуаций».

 Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. Кухарев Н.В. и Решетько В.С. предлагают принять за основу уровней педагогического творчества уровень профессионализации педагога, потому что профессионализм учителя, во-первых, включает его умение измерять результаты своего труда и обосновывать процесс достижения качественных показателей деятельности; во-вторых, является концентрированным показателем творчества, обеспечивающим успех дела.  
Уровни педагогического творчества рассматриваются с учетом степени сформированности умения анализировать свой труд и его качественные показатели: 
        « Первый уровень, информационно-воспроизводящий: педагог умеет воспроизводить опыт других, решать простые задачи на пути к результату, анализирует эффективность принимаемых решений в конкретных ситуациях. Это уровень педагога без категории. 
         Второй уровень, адаптивно-прогностический: педагог умеет трансформировать известную ему информацию, отбирать способы, средства, методы взаимодействия с учащимися с учетом их личных качеств. Этот уровень деятельности педагога соответствует второй категории. 
        Третий уровень, рационализаторский: педагог проявляет рационализаторские способности (высокую эффективность опыта, умение решать сложные, нестандартные педагогические задачи и находить оптимальные решения). В его работе присутствуют элементы индивидуальности и неповторимости. На этом уровне осуществляет свою деятельность педагог первой категории.  
      Четвертый уровень, научно-исследовательский: педагог умеет определять концептуальную основу собственного поиска, разрабатывать собственную систему деятельности на основе исследования ее результатов. На этом уровне работает педагог высшей категории. 
     Пятый уровень, креативно-прогностический: педагог способен выдвигать сверхзадачи и обосновывать способы их решения; вносит существенные изменения в систему образования, трансформирует ее и, овладев механизмом диагностики, идет от алогичного к логике устоявшихся стереотипов. Это уровень педагога экстра-класса».  
     В связи с уровневой характеристикой педагогического творчества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учителей в отличие от учителей, имеющих некоторый стаж, в подавляющем большинстве однозначны: творить может только молодой учитель, не обремененный чужим опытом. Характерно, что педагогическое творчество в этом случае нередко отождествляется с путем проб и ошибок. Тем не менее, на наш взгляд, утверждение молодых учителей не лишено оснований, хотя в нем и отражается юношеский максимализм. Этот вопрос вызывает, в свою очередь, и другие: каково соотношение педагогического опыта и творчества, педагогического творчества и мастерства? Чем отличается просто умелый педагог от педагога-мастера, в чем проявляется творчество и чем оно отличается от новаторства? 
          По мнению Харламова И.Ф., базовой характеристикой здесь является понятие «педагогическая умелость». Под педагогической умелостью     следует понимать «достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся».  
           Следующей ступенью профессионального роста и совершенствования учителя является, утверждает Харламов И.Ф., педагогическое мастерство– «доведенное до высокой степени совершенства обучающая и воспитательная умелость, которая отражает особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса». (Харламов, с.12) От умелости мастерство отличается тем, что это более совершенный уровень, требующий высокой отточенности используемых обучающих и воспитывающих приемов. В нем могут присутствовать и определенные творческие элементы, и даже методическая новизна, но они не обязательны. Главное в нем – эффективное применение психолого-педагогической теории, реализация ее идеи и передового опыта, искусное использование различных, пусть даже известных методик, которые способствуют достижению высоких результатов в обучении и воспитании. 
        Педагогический опыт может быть массовым и передовым. ^ Массовый педагогический опыт – это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки. Слова «передовой педагогический опыт» употребляются в широком и узком смыслах: «в широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке».  
         Чоботарь А. считает, что «творческий рост учителя проходит примерно такие стадии: «массовая практика» («работаю как все») – «положительный опыт» («работаю удачно, лучше некоторых коллег») – «передовой опыт» («работаю иначе и лучше, чем многие коллеги») – «новаторство» («работаю иначе и лучше, чем все»)».  
         Таким образом, на основании изложенного выше, мы приходим к следующим выводам:  Педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы.  
         В отличие от мастерства педагогическое творчество — это всегда поиск и нахождение нового. Каждый педагог продолжает дело своих предшественников, педагог-творец видит шире и значительно дальше. Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером. Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое новаторство. Подлинных педагогов-новаторов не так много, и появляются они не часто. 
 
 

 2. Методические, педагогические находки учителей-новаторов.

Стремление к активизации инициативы и творчества детей, к раскрытию  личностного потенциала каждого  юного человека, к созданию условий  «ненавязчивого» обучения возникали  в разное время в различных  странах. Достаточно вспомнить труды  Я.Коменского, И.Песталоцци, К.Ушинского, В.Сухомлинского, А.Макаренко. Эту эстафету подхватили педагоги-новаторы Ш.Амонашвили, С.Лысенкова, И.Волков, В.Шаталов, М.Щетинин, Е.Ильин, Е.Гончарова, К.Москаленко, Б.Никитин и др. Идеи и опыт этих педагогов в настоящее время получили широкое признание. 
То новое, что принесли учителя-новаторы в педагогику, можно охарактеризовать одной общей фразой – педагогика сотрудничества.  
Основная идея педагогики сотрудничества заключается в изменении характера межличностных отношений учителя и ученика. Для нее типична установка на открытое доверительное общение с учащимися, принятие любого из них таким, какой он есть, понимание и сочувствие.  
Педагогическая деятельность должна иметь гуманистическую направленность. Это означает, что все действия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого человека. Задача педагога заключается в оказании влияния на поведение ученика с целью его последующего изменения, то есть, осуществить педагогическое воздействие гуманистического, а не авторитарного характера. 
Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направленности, она предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающийся в осознании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивидуально-личностном развитии и становлении. Гуманистическая направленность личности формируется на базе общечеловеческих ценностей. 
«Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогическогопроцесса».  
«В современной педагогической культуре, являющейся частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, утверждающие необходимость уважительного отношения к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и развитие, гуманистические и демократические принципы его воспитания и образования».  
характер. 
                Гончарова Т.И. – преподаватель истории из Ленинграда, народный учитель СССР. Она считает, что «урок – это совместный поиск истины учителем и учениками. Ученик на уроке должен работать, а не выслушивать лекции учителя, которые он в впоследствии, вероятно, забудет».  
Гончарова призывает не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на равных, учить их и учиться у них. Ученик - такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и учитель. Эффективность урока во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины. Нет подлинного учения без самообразования и нет самообразования без учения. 
Гончарова определила главную проблему некачественного обучения в том, что школьники редко вовлекаются в подлинно творческую работу; чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и воспроизводят; «им приходится идти по сценарию, сделанному учителем; их роль — роль оркестрантов, исполнителей сценария; класс напоминает театр одного актера; школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он — объект, а не субъект процесса познания окружающего мира; его пассивная позиция - главное зло в организации учебно-воспитательного процесса».  
Также одной из важных проблем школы является неправильно организованный процесс обучения. Ученик - не менее важный участник учебно-воспитательного процесса, чем учитель, у него огромный творческий потенциал, и естественна такая организация процесса открытия мира, когда учитель учит учеников, а ученики – друг друга и учителя. Тот учитель современен, который делает своих учеников учителями, в какой-то мере коллегами; подлинная школа – та, в которой учитель окружен не просто единомышленниками, но и соратниками.  
«Увлечение познанием зависит не только от содержания информации, но и от причастности учеников к организации учебного процесса; эффективность обучения во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины; нет подлинного обучения без самообразования и нет самообразования без обучения, поэтому чуть ли не на каждом уроке надо добиваться единства обучения и самообразования».  
Пусть интеллектуальная энергия учеников, для которых скучен труд потребления знаний, найдет выход в собственной познавательной активности, самостоятельности. Активность же определяется потребностью разрешить тревожащие вопросы. «Учить детей ставить вопросы и разрешать их или, по крайней мере, задумываться над ними – наше призвание. Необходимо постоянно возбуждать у школьников умственный голод, поддерживать и развивать у них «вопросительное» отношение к окружающему миру».  
            Методическая система донецкого педагога В.Ф.Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях. Область педагогического творчества Шаталова довольно разнообразна. Она включает в себя обучение математике, физике, истории в средней общеобразовательной школе. 
Сущностью опыта В.Ф.Шаталова является создание эффективной организационно-методической системы обучения ряда предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключается в создании и использовании наглядных схем – опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала. Методика Шаталова исходит из того, что все дети — без исключения — способны успешно овладеть школьной программой. Учитель должен помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства, составляющая которого — осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, обществом. От веры учителя в возможности каждого своего ученика, от его терпения, умения вовремя прийти на помощь зависят успехи его учеников на пути познания. 
Вот как идет работа над новым материалом по методике Шаталова:

« Первый этап — развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов.  
           Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату (увеличенная копия листа с опорными сигналами), озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними.  
          Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои альбомы.  
          Четвертый этап — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях.  
    Пятый этап — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке.  
         Шестой этап — ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные по листам взаимоконтроля и т. д.).  
        Седьмой этап — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала (организация взаимопомощи — «педагогический десант» — не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими ребятами). Таким образом, семь этапов работы над теоретическим материалом. Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, а время, сэкономленное благодаря сконцентрированному изучению теории, позволяет, увеличив количество решаемых задач, разобрать подробно и всесторонне их типы и возможные пути решения».  
         Лысенкова С.Н. предприняла конкретную попытку преодолеть те трудности, с которыми чаще всего не справляются многие учителя начальных классов. Ее организационно-методическая система обучения по сути своей является конкретизацией теории управления психическим развитием ребенка в процессе обучения, заложенной в трудах Л.С.Выготского и получившей дальнейшее развитие в исследованиях многих ведущих советских психологов.  
         «Характер учебной деятельности детей, которую описывает в своей книге С.Н. Лысенкова, отражает результат ее труда по организации взаимодействия детей на уроке, постепенного их перевода на уровень осознания форм и средств этого взаимодействия и самоконтроля. Одновременно это и есть формирование у детей психологических механизмов саморегуляции в процессе взаимодействия на уроке с учителем и между собой».  
      В системе работы С.Н.Лысенковой большое значение имеет перспективная подготовка, т.е. «попутное прохождение трудных тем (которые будут изучаться по программе значительно позже) в связи с изучаемым в данный момент, на данном уроке. После такой многоразовой подготовки к объяснению нового трудного материала это объяснение носит характер обобщения уже известного и основательного его закрепления».  
Важнейший принцип организационно-методической системы С.Н.Лысенковой — опережение, или перспективное опережающее изучение трудных вопросов и тем программы. В данном случае учитель руководствуется главным образом не логикой учебной программы, а логикой развития учащихся. Большим подспорьем в этой работе служат специально разработанные опорные схемы, таблицы, комплекты карточек, или, одним словом, опоры. Это, по существу, выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения учителя. 
              В дальнейшем опоры становятся очень важным средством, организующим учебный труд. В сущности, опоры представляют собой материализацию учебных действий. Многие из них моделируют основные связи и зависимости в учебном материале, создают оптимальные условия формирования понятий.  
Создание на уроке положительного эмоционального настроя детей через обеспечение всем и каждому успеха в труде — также существенная отличительная черта методики С.Н.Лысенковой. 
Одновременно учитель осуществляет дифференцированный подход к детям с учетом способностей, степени овладения материалом предмета Общий темп обучения при этом растет. Создается резерв времени, который рационально используется в работе над сложными темами и разделами. 
             Москаленко К.А. заставил принять простые истины: ребенка необходимо защищать всегда и везде; ребенку необходимо помогать; его следует воодушевлять и побуждать, на каждом уроке вести к успеху и росту. 
У Москаленко была цель – сделать обучение не только интересным и плодотворным, но и гуманным. И потому он осторожно выбирал свои дидактические средства, боясь травмировать ребенка. Его педагогические придумки, большие и малые, защищали ребенка. 
По мнению Москаленко, «педагогическая сверхзадача – войти в положение любого и каждого ребенка».  
Москаленко предложил, а потом и доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены. Детей необходимо учить на уроке, не рассчитывая, что они доучатся «потом», при выполнении домашней работы. Ученик может качественно усваивать знания на уроке, учитель при этом может управлять процессом обучения и видеть его результаты. Так сложился новый тип урока – «объединенный урок» или «бесструктурный», где усвоение и выявление знаний интегрируются в единый процесс формирования знаний, умений и навыков. Многообразие видов деятельности на уроке, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм деятельности позволяло учащимся выполнять значительный объем работы на уроке, что снимало вопросы дисциплины, и тем самым намечался реальный путь к сокращению времени на выполнение домашней работы. 
На новом – объединенном уроке усвоение нового, непрерывное совершенствование знаний и формирование навыков и их выявление объединены в единый процесс. Отличие объединенного урока от комбинированного заключается в следующем: 
          1.«процесс обучения и выявления знаний органически сливаются в единый процесс, в конце урока выставляются поурочные баллы;