Л.Н.Толстой о семейном воспитании

Таким образом, мы видим, что  воспитатель, укореняя в воспитаннике привычки, дает направление его характеру, даже иногда помимо воли и сознания воспитанника. Но некоторые спрашивают, какое воспитатель имеет на это  право? Этим странным вопросом успела уже задаться и русская педагогика(Этот вопрос высказал и оставил нерешенным граф Толстой в «Ясной Поляне».

Не отвечая вообще на этот вопрос, к которому мы воротимся  еще впоследствии, говоря о праве  воспитания вообще, мы ответим на него здесь только в отношении привычки и ответим почти словами одного из опытнейших шотландских педагогов.

«Привычка есть сила,— говорит  Джемс Керри,— которую мы не можем призвать или не призвать к существованию. Мы можем употреблять или злоупотреблять этой силой, но не можем предотвратить ее действий, не можем помешать образованию в детях привычек: дети слышат, что мы говорим, видят, что мы делаем, и подражают нам неизбежно. Взрослые не могут не иметь влияния на природу дитяти; а потому лучше иметь сознательное и разумное влияние, нежели предоставить все дело случаю»( Другими словами: взрослые не -могут не воспитывать детей, а потому лучше воспитывать их сознательно и разумно, чем как лопало.)

Если обратимся теперь к нашему русскому воспитанию и взглянем на него с той точки зрения, которую  мы старались установить, говоря о  привычке и ее значении, то найдем у  нас в этом отношении едва ли не одни недостатки, и особенно в наших  светских школах, как открытых, так  и закрытых. Духовные школы наши имеют свою самостоятельную историю: они выросли сами собой из потребности общества, подновляются лицами, воспитанными в тех же самых школах, в том же самом духе, а потому и имеют свою самостоятельную историю, имеют свою педагогическую традицию, словом, имеют воспитательный характер и воспитательную силу, которые и продолжают резко отражаться и хорошими и дурными своими сторонами в характерах воспитанников, поколения за поколениями. К хорошему или к дурному направлена эта сила — это другой вопрос, которого мы не беремся здесь решать, но все это сила.

Но наши светские школы  возникли вовсе не из общественной потребности и не под покровом церкви, как на Западе; они по большей  части учреждения административные, не выросшие органически из истории  народа и имеющие свою особенную  летопись (не историю), бедную последовательным развитием, богатую беспрестанными переменами, из которых одна противоречит другой. Мы в светских наших школах и даже вообще в народном образовании так мало подвигались последовательно вперед и так часто меняли самые основы и самые существенные требования, так часто перестраивали самый фундамент здания, находя все сделанное прежде не только недостаточным, но даже положительно дурным и вредным, что и теперь, через полтораста лет после Петра Великого, стоим в деле светского, народного образования почти при самом начале пути; еще и теперь задаем себе вопрос — нужно ли оно или нет?

При таком отсутствии исторической традиции в светских школах, при  таких беспрестанных переменах  самых принципов воспитания и  его основных стремлений нечего и  искать какого-нибудь общего определенного  характера в этих школах, в их воспитателях и воспитанниках.

Удалив философские науки  из университета, не занимаясь почти  нигде психологией, читая только кое-где, так себе, для формы, педагогику, имея педагогические институты, которые  вынуждены были закрывать в то самое время, когда чувствовали  сильнейший недостаток в учителях, мы не выработали ни в науке, ни в  жизни никаких воспитательных правил, которые бы уже сделались в  настоящее время достоянием общественного  мнения, и до сих пор не сознали хорошенько, какого человека хотим мы готовить в воспитаннике русской школы.

Мало этого, мы не позаботились даже о том, чтобы десятилетнее дитя имело в школе одного воспитателя, а не десять учителей; даже о том, чтобы дитя на двенадцатом году жизни  пользовалось тем, что приобрело  на десятом, дополняло и развивало  приобретенное прежде, а не бросало  и позабывало. Мы даже не пробовали  связать своих воспитательных заведений  с общественной жизнью, пересадить и развивать в них то из народного характера, что достойно пересадки и развития, и, наоборот, действовать через школу на характер народа.

У нас весьма обыкновенное явление, что в одном и том  же классе преподаватель одного предмета тянет в одну сторону, преподаватель  другого - в другую, третьего - в третью, и все они не сходятся в самых  первоначальных воспитательных принципах, если еще считают нужным думать о  них; а начальник смотрит только за внешним порядком, под покровом которого процветает самая пестрая  воспитательная безурядица. При таком положении общественного воспитания наши школы учили и развивали еще кое-как, но не имели никакого влияния на образование характеров и убеждений в молодых поколениях, предоставляя это дело чистому случаю, и даже не сообщали своим воспитанникам тех навыков и умений, которые могли бы им пригодиться в жизни. Такие школы давали еще поверхностно развитых и кое-что знающих людей, но не давали людей дельных, с правилами, с основами убеждений, с зачатками характера, и нечему удивляться, что при таком положении дела даже журналы наши имели гораздо большее влияние на воспитание молодых поколений, чем наши школы.

Здесь не место говорить о том, как выйти из такого печального положения, но если некоторые думают выйти из него таким легким средством, каково внешнее заимствование тех  или других учреждений из иностранных  школ, то это показывает только, как  мало еще до сих пор думали у  нас о воспитании и его психических  и исторических основах даже те люди, которые считают себя доками в этом отношении. Хорошо было бы, если бы таким легким средством, каково повсеместное введение в школы какого бы то ни было преподавания классических языков, можно было дать нашим школам тот прочный исторический и воспитывающий характер, какого им недостает. Но, к несчастью, это совершенно не так - и преподавание каких бы то ни было предметов не исправит зла. Все доводы наших классикофилов основываются только на том, что заграничные школы лучше воспитывают, чем наши, и что в большинстве заграничных школ преподаются классические языки; но от классических ли языков происходит это воспитательное преимущество заграничных школ, этого они не разбирали.

Мы совершенно понимаем тех  заграничных педагогов (и даже отчасти  сочувствуем им), которые отстаивают преподавание классических языков в  своих школах. Этот консервативный элемент в педагогическом мире совершенно понятен на Западе и находит себе оправдание в том на психологии основанном правиле, которое мы высказали выше, а именно: что в деле воспитания всякая старая укоренившаяся мера уже потому имеет несомненное преимущество перед новою, что она старая и укоренившаяся и обладает вследствие того воспитательной силой, которую новая должна приобретать еще в продолжение долгого времени, так что в педагогическом деле консерватизм, конечно, не тупой и бессмысленный, более на месте, чем где-нибудь. Но разве мы будем консерваторами, вводя усиленно в наши школы классический элемент? Понятно, что на Западе, где не только вся жизнь выросла на классической почве, но где и в настоящее время все взрослое поколение образованного класса получило традиционно от предков классическое образование, понятно, что там все педагоги-консерваторы, понимая всю важность традиции в воспитательном деле, отстаивают преподавание классических языков в школах, но у нас это уже выходит не консерватизм, а нововведение. Понятно, что на Западе, где преподавание классических языков отлилось уже давно в определенную школьную форму и где потому почти каждый человек, получивший гимназическое и университетское образование, может быть сносным преподавателем этих предметов, многие осторожные педагоги отстаивают эту давно укоренившуюся форму школьного воспитания, но что же выйдет у нас, когда мы, желая разом ввести классические языки в наибольшее число гимназий, принуждены набирать учителей этих языков где попало и каких попало? Неужели трудно сообразить, что из классов дурных учителей выйдут дурные ученики, а из дурных учеников опять дурные учителя и что, действуя таким путем, мы не введем в наши школы воспитывающей силы классических языков, а только убьем даром невозвратимое воспитательное время нового поколения.

Наша русская школа  не имеет истории, и обзавестись  историей, как какой-нибудь заграничной  машинкой, невозможно, а потому волей  или неволей нам приходится идти рациональным путем, т. е. на основаниях научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное на прочном основании  знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни, вырабатывать для себя самостоятельно, не увлекаясь  подражаниями кому бы то ни было, ясное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого человека должна она воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворить и где в числе этих потребностей окажутся классические языки, там их и вводить. Выработка этого убеждения в университетах, педагогических собраниях и учительских семинариях, распространение его в обществе, как этим путем, так и путем педагогической литературы, образование ясного общественного мнения в этом отношении, так чтобы общество знало, чего оно должно требовать от своих школ, а школы знали, каким требованиям они должны удовлетворить, — вот, по нашему мнению, единственное средство прикрепить нашу школу к нашей русской почве и дать им ту органическую жизнь, которой они в настоящее время не имеют. Конечно, не близко то время, когда общество наше будет в состоянии само воспитывать молодые поколения, но всякие прочные реформы, не разрушающие только, а созидающие, совершаются медленно.

В заключение просим извинения  у наших читателей, что мы так  долго задержали их на главах о  привычке, но это и не могло быть иначе: на способности нашей нервной  системы приобретать привычки, удерживать их и даже передавать их наследственно  основывается главнейшим образом возможность  воспитательной деятельности.