Лекции по "Педагогике"

Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребенок поступает в школу. Как показывают данные ряда авторов (16 – 20, 38, 39, 40, 47, 48, 53) в среднем у школьников с недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений лежащих в основе звукового анализа. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое или слитное чтение. Позднее к ним присоединяются трудности использования вопросительных и восклицательных интонаций, а в некоторых случаях, при отсутствии пауз на точки- интонации конца повествовательного предложения. Неправильное логическое ударение или его отсутствие. Отсутствие эмоционального отношения к читаемому. Типичны повторы букв не объяснимые ни оптическим, ни фонетическим сходством. Нарушения понимания проявляется в двух видах:

1. Отсутствие понимания, проявляющееся в отказе от  ответов, в неправильном объяснении  мотивов поступков героев

2. Поверхностное понимание, восприятие только некоторых  причинно- следственных отношений, а не внутренней логики событий  определяющей сюжет. Неправильная  оценка поступков героев. Снижение  объема памяти, объема зрительного  восприятия, трудности образования  и нестойкость межанализаторных  связей, нарушения вербально –  логического мышления, являются  результатом вторичных отклонений.

Т. А. Алтухова (2) выделяет следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи:

1. Недостаточно автоматизированная  связь между зрительным образом (буквой) и его звуковой реализацией, что приводит при чтении к  специфическим заменам нефонематического  характера.

Р.Е.Левина (26) подчеркивает, что чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой.

2. Многие учащиеся с  недоразвитием речи не усваивают  слогообразующей функции гласных  и основного принципа словообразования  в русском языке, сущность которого  заключается в том, что согласные  обязательно вступают в связи  с гласными, образуя при этом  слог. Это является причиной длительного  сохранения неэффективного побуквенного  способа чтения, а также побуквенного  чтения в слогах со стечением  согласных, либо в словах с  конечным согласным (кот, брат, ток).

3. Для значительной части  учащихся предложение выступает  в качестве грамматически оформленной  целостной смысловой единицы, большая  буква и конечные знаки препинания  не являются для них критерием  вычленения предложения в печатном  тексте, что, в свою очередь, может  оказывать влияние на понимание  читаемого.

4. Наблюдаются отсутствие, в ряде случаев, «препинания при  чтении»: трудности переноса необходимой  интонации из устной речи в  письменную, что у многих учащихся  становится причиной невыразительного  чтения, несмотря на достаточный  уровень развития смысловой и  технической стороны чтения.

 5. У большинства учеников  начальных классов с недоразвитием  речи, вплоть до 4 класса не формируется  отношения к тексту, как к единому  смысловому целому. Элементы, которого  определяют друг друга, что, проявляется  в механическом восприятии читаемого, трудностях выделения основной  информации текста, его смысловых  частей, в недостаточной сформированности  навыков лексического и грамматического  предвидения. Исследования памяти  и зрительного восприятия у  детей с нарушениями речи позволило  Т.А.Алтуховой (1994) сделать следующие  выводы:

а)      недостаточный объем оперативной памяти, и отсутствие у ряда детей прогресса в развитии данной психической функции приводит к длительному сохранению трудностей в воспроизведении и понимании прочитанного.

б)      существует определенная зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения, который предполагает наличие у учащихся с недоразвитием речи, уже начиная со 2 класса величины «операционного поля», равной 4-10 печатным знакам (буквам) для формирования соответствующего программным требованиям способа чтения. У значительного числа детей был отмечен более низкий объем восприятия.

Таким образом, анализ литературы показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные, прежде всего имеющимся у данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи).

Методика коррекции фонематической дислексии: развитие анализа структуры предложения, развитие слогового анализа и синтеза, формирование фонематического анализа и синтеза. Методика устранения аграмматической дислексии: работа над морфологической системой языка (словообразованием и словоизменением), формирование синтаксической структуры предложения. Методика устранения семантической дислексии: развитие слогового синтеза, развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении, расширение, уточнение и систематизация лексики. Методика коррекции оптической дислексии: развитие зрительного восприятия, расширение объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и представлений, развитие зрительного анализа и синтеза, формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений, дифференциация смешиваемых при чтении букв.

В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из них являются следующие:

Принцип комплексности. Дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В ряд случаев одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неумением различить графически сходные буквы. При фонематической дислексии механизмом, вызывающим замены звуков при чтении, является нарушение фонематического восприятия. И наконец, замены звуков при чтении могут происходить из-за нарушения мнестических процессов. В каждом из этих случаев методика логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление основного механизма нарушения.

При оптической дислексии задачами коррекционной работы будет развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, при фонематической дислексии - развитие дифференциации звуков речи, развитие функции фонематического анализа. И, наконец, при мнестической дислексии - закрепление связей между звуком и буквой.

При определении системы методов устранения нарушений чтения необходимо выделить механизм нарушения, ведущее расстройство, структуру дефекта, взаимосвязь ведущих и вторичных нарушений, соотношение механизма и симптоматики.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий. Нарушения чтения различают не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например, фонематические дислексии на аналитическом этапе при овладении звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе - в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова.

В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так при грубых проявлениях фонематических дислексий, связанных с недоразвитием фонематического анализа, логопедическая работа начинается с формирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука). При менее выраженных формах фонематических дислексии элементарные формы фонематического анализа оказываются сформированными у детей. В этих случаях логопедическая работа включает методы, направленные на развитие более сложных его форм (определение количества, последовательности, места звуков в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс создания функциональных систем. Первоначально функция полирецепторна, она осуществляется многими системами, с участием различных анализаторов. Так, например, процесс звукоразличения вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. Поэтому при недоразвитии слуховой дифференциации фонем формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда первичным является нарушение произносительной дифференциации фонем, формирование функции звукоразличения осуществляется с опорой на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П. Я. Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования умственных действий: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами, т. е. этап материализации действия, на котором выполнение действия возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т. е. с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия.

Такое формирование умственных действий является особенно важным в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. Так при фонематических дислексиях у детей не сформирован звуковой анализ. Овладение им в плане громкой речи не дает положительных результатов. Определение последовательности и количества звуков в слове должно проходить постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и - как заключение - формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать "зону ближайшего развития". У детей с дислексиями формирование тех или иных функций, необходимых для нормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом), затем - на простых двухсложных, позднее на словах со стечением согласных и трехсложных и т. д.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе. Так в работе по устранению оптических дислексии необходимо учитывать последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв.

В работе по устранению фонематических дислексий по формированию звукового анализа также необходимо учитывать последовательность развития этой функции в онтогенезе: от простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (определению количества, последовательности, места звука в слове).

В логопедической работе по устранению дислексий учитываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

В России используются два подхода к определению дислексии. Один из них — педагогический. Ему соответствует определение, приведённое в учебнике логопедии[2]: «Дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».

Другой подход — клинико-психологический. Определение, соответствующее этой научной позиции[3]: «Специфическими нарушениями чтения или дислексией называют состояния, основное проявление которых — стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения. Основным нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базиснавыка чтения».

Принято различать дислексию и трудности овладения чтением, вызванные другими причинами, такими, как умственная отсталость, дефекты зрения и слуха. Их называют ещё неспецифическими, или вторичными нарушениями чтения. Дислексию отличает от них стойкость и избирательность нарушений.