Компетенции педагога дополнительного образования

Компетенции педагога дополнительного образования

Понятие профессиональной компетенции педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности. Содержание профессиональной компетентности определяется квалификационной характеристикой, представляющей собой нормативную  модель компетентности педагога, фиксируя научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к учителю  на уровне его теоретического и практического  опыта.   

Содержание педагогического  образования с точки зрения системного подхода может быть рассмотрено  как единство знаний и умений, опыта  творческой деятельности и опыта  эмоционально-ценностного отношения  к педагогической деятельности. Взаимосвязь  этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела  существовать отдельно от последующих, но последующие невозможны без предшествующих.    

Главный критерий профессиональной готовности педагога - наличие проявляющихся  в деятельности знаний. Особенно это  важно в работе педагогов учреждений дополнительного образования, именно здесь необходима практическая, оригинальная проявленность компетенции педагога.    

В общем виде состав психолого-педагогических знаний определяется учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной  структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка педагога предполагает достаточно глубокие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и  развития личности; сущности, целей  и технологий воспитания, обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей. Поэтому  в первом своем приближении она  моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, закладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога. Это, по сути, основной конструкт его  компетенции, но не единственный и исчерпывающий. Точнее было бы говорить о предпосылках педагогического мастерства, которое  складывается из совокупности последовательно  развертывающихся во внешнем или  внутреннем плане педагогических действий, направленных на развитие личности.   

Такое понимание  сущности педагогической деятельности имеет прямой выход в практику подготовки педагога.   

Во-первых, оно определяет доминантную роль теоретических  знаний в формировании компетенций  педагога, единство его теоретической  и практической составляющей.   

Во-вторых, нацеливает на формирование компетентностей интегрировано  педагогически мыслить и действовать  как в системе идеальных представлений, так и практической реальности.   

В-третьих, подчеркивает многоуровневый, а может быть, и  разнокомпетентностный характер педагогической деятельности - от репродуктивного  до творческого в одной области, например, предметной, так и в  несколько иной, но тоже педагогической.    

Исследование отношений  учащихся к учителям дало интересные результаты. Наиболее успешными и  позитивно воспринимаемыми учащимися  являются учителя, которые владеют  второй компетенцией, например, учитель  математики – хороший спортсмен  и может проводить тренировки, учитель физики хорошо разбирается  в моделировании и может профессионально  вести секции автомоделирования  и т.д.   

Такое толкование сущности педагогической деятельности позволяет  понять ее внутреннюю структуру, то есть взаимообусловленную связь действий. Это в свою очередь открывает  возможности как для объединения  множества педагогических частных  умений по разным основаниям и для  условной их дифференциации в практической деятельности. Например, тестирование лингвистических способностей школьника  потребует от педагога умений вычленения характеристик типа его мышления, которые отражаются через тип акцентуации, уровень развития воображения и его особенности, степень тех или других способностей.   

В педагогической теории сложилось несколько подходов к  классификации педагогических умений. Их можно свести в три основные группы: по педагогическим функциям (О.А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, Н. А. Половникова, и др.), по постановке и решению  разного класса педагогических задач (И .Т.Огородников и др.); по этапам управления педагогическим процессом (В. И. Андреев, В. А. Сластенин, Л. И. Мищенко  и др.).   

Часто исследователи  механически противопоставляют  умения знаниям. В результате и в  теории и на практике знание и умение оказываются независимыми, рядоположенными, и довольно большие группы умений (например, по осуществлению эстетического, нравственного, физического воспитания) рассматриваются автономно.   

Вместе с тем  в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения  наиболее общих, так называемых интегральных или «сквозных» умений, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при  организации любого вида деятельности детей и частных умений. Дело в  том, что попытки обойти общие  умения всегда остаются безуспешным, а  перечень частных умений доходит  до нескольких десятков и даже сотен.    

Органическое соединение различных подходов к обоснованию  состава умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным  умениям. Наиболее общими умениями являются умения педагогически мыслить и  действовать, теснейшим образом  связанные с умениями диалектически  анализировать педагогические факты  и явления.   

Объединяет эти  умения то, что в их основе лежит  процесс перехода от конкретного  к абстрактному, который может  протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение  умений до уровня теоретического анализа  – одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.    

Опыт показывает, что система целесообразно подобранных  упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, направленных на выработку  умений педагогически мыслить и  действовать, неизбежно приводит к  выработке главного, универсального умения, обеспечивающего успех в  педагогической деятельности, - умения решать педагогические задачи при реализации учителем всех социально и профессионально  обусловленных функций.   

Вне зависимости  от уровня обобщенности педагогической задачи окончательный успех ее решения  зависит от развития алгоритма процесса умственной деятельности знать –  мыслить – действовать – корректировать, что, по сути, совпадает с процессом  практической деятельности педагога.   

В результате модель профессиональной компетентности педагога может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности к профильной педагогической деятельности. В этом случае появляется возможность расширения его горизонтальной компетенции, а профессиональные умения можно распределить в четыре группы.    

1. Умение экстериорезировать  понимание содержания объективного  процесса социализации личности  в конкретные задачи обучения  и воспитания, определять уровень  подготовленности личности к  активному учению и проектировать  ее развитие на основе сформулированных  прогностических обучающих, воспитывающих  и развивающих задач.   

2. Умение конструировать  логически понятную педагогическую  систему, позволяющую ставить  задачи, отбирать содержание учебного  материала, выбирать методы, формы  и средства организации учебно-воспитательского  процесса.   

3. Умение педагогически  действовать предполагают вычленение  и установление взаимосвязи между  различными структурными элементами  процесса обучения и воспитания, создание необходимых условий  (материальных, организационных, гигиенических,  морально-психологических и собственно  педагогических) для осуществления  учебно-воспитательного процесса, формирующих среду развития ребенка.   

4. Умение рефлексировать  свою педагогическую деятельность  и вносить коррективы, оптимизирующие  последующую деятельность.   

Рассматривая проблему компетентности педагога через призму его профессиональных умений, необходимо найти соотношение профессиональной компетентности и педагогического  мастерства. Еще А. С. Макаренко утверждал, что педагогическое мастерство обусловливается  уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его  мнению, это знание педагогического  процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и  навыкам педагогической техники, в  то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов  мастерства.   

По глубокому  убеждению А. С. Макаренко, овладение  педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии  целенаправленной работы над собой. «Мастерство – это то, чего можно  добиться, и как может быть известный  мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным  мастером педагог. И каждый из молодых  педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько  он овладеет мастерством, - зависит  от собственного напора».   

Педагогическое  мастерство формируется на основе практического  опыта, но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только такая  педагогическая практика, которая осмыслена  с точки зрения ее сущности, целей, технологий и рефлексии результатов  труда. Педагогическое мастерство –  это сплав личностно-профессиональных качеств и компетентностей педагога.    

Н. В. Кузьмина предлагает выделить три уровня деятельности педагога:    

- мастера еще  нет, но в деятельности учителя  проявлены некоторые компетенции,  позволяющие ему демонстрировать  позитивные результаты работы;   

- хороший учитель,  стабильно показывающий положительные  результаты, пользующийся признанием  среди учеников, родителей, коллег, но в его деятельности доминирует  репродуктивная деятельность;   

- учитель-мастер  отличается способностью к конструктивной  деятельности, прогнозированием учебных  возможностей детей, использованием  комплекса методов, способов, приемов  организации познавательной деятельности, что позволяет получать прогнозируемый  результат.   

Профессиональная  компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического  мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние  годы все шире используется и разрабатывается  педагогами, занимающимися исследованием  проблем педагогической компетенции (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, И. Ф.Исаев, Л. А. Казанцева, В. Н. Сластенин и  др.).   

Однако профессионализм  педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении  педагогической деятельности. В «живом»  реальном процессе профессиональное выступает  в единстве с общекультурными  и социально-нравственными проявлениями личности педагога. Как показывают исследования, именно гуманитарная культура педагога, характеризует цельность  его личности.   

Гуманитарная культура педагога – оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности, универсальных  способов познания и гуманистической  технологии педагогической деятельности. Именно наличие такой культуры позволяет  педагогу изучать и диагностировать  уровень развития учащихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовать духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации.   

Педагоги, обладающие гуманитарной культурой, не только способны к глубокому психолого-педагогическому  анализу проблемных учебно-воспитательных ситуаций, находят оптимальные выходы из этих ситуаций, динамично расширяют свои профессиональные компетенции. Они не только формируются как компетентные учителя-предметники, но начинают активно вести работу в системе внешкольного дополнительного образования в качестве руководителей кружков, студий, мастер - классов и т.д.    

Важной составляющей компетенции педагога является его  предрасположенность к творческой деятельности. Содержание педагогического  труда в значительной степени  оценивается уровнем творческого  воображения, умением привнести  в этот процесс неожиданность, необычность, нетривиальность в поиске путей  достижения поставленных целей. Понятно, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требует вариативных  подходов к анализу и решению  вытекающих из их задач.

Литература

1. Абдуллина О.  А. Педагогическая практика студентов:  учеб. пособие для студентов пед.  ин-тов / О. А. Абдуллина. –  2-е изд., перераб. и доп. –  М.: Просвещение, 1989.

2. Андреев В. И.  Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс: учеб. пособие  для вузов / В. И. Андреев.  – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1996. – Кн. 1.

3. Бондаревская Е.  В. Гуманистическая парадигма  личностно- ориентированного образования  / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4.

4. Каташев В. Г.  Профессиональное саморазвитие  учащихся / В. Г. Каташев. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1994.

5. Кузьмина Н.  В. Согласование требований государственных  образовательных стандартов к  уровню начального, среднего, высшего  профессионального образования  преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей: метод. рекомендации / Н. В. Кузьмина, В. В. Карпов, Л. Е. Варфоломеева. – СПб.: Исслед. центр проблем качества подготовки  специалистов, 1998.

6. Сластенин В.  А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Савельев. – М.: Магистр, 1997.

7. Исаев Е.И., Косарецкий  С.Г., Слабодчиков В.И. Становление  и развитие профессионального  сознания будущего учителя //Вопросы  психологии. – 2000. - № 3.

8. Казанцева Л.А.  Дидактические основы применения  исследовательского метода в  условиях гуманизации образования:  Автореф. дис. канд. наук. – Казань, 1999.

9. Кузнецова Н.А., Яковлев Д.Е. Управление методической  работой в учреждениях дополнительного  образования детей: Пособие для  руководителей и педагогов / Под  общ. ред. Н.К. Беспятовой. –  М.: Айрис-пресс, 2003.

10. Макаренко А.С.  Коллектив и воспитание личности / Сост. и авт. вступ. статьи  В.В.Кумарин. – М., 1972.

11. Половникова Н.А.  Система воспитания познавательных  сил школьников. – Казань: Изд.  – во Казан. пед. ин –  та, 1985.