Класний колектив

Потреба в спiлкуваннi та емоцiйному контактi появляється  з перших днiв життя дитини. Як наголошував Л.С.Виготський, будь-яка  потреба немовляти обов'язково переходить до потреб iншої людини вже на другому-третьому мiсяцi життя. Дитина емоцiйно реагує на наближення до неї дорослого - смiється, подає певнi звуки i т.д. Ще через два-три мiсяцi реакцiя стає вибiрковою: дитина диференцiює людей на "своїх" та "чужих", по рiзному реагуючи на них .

Перший партнер i об'єкт  емоцiйної прихильностi дитини, звичайно є дорослий - особливо мати. Однак немаловажну роль в формуваннi особистостi дитини відіграє також спiлкування з iншими дiтьми. Уже новонародженi немовлята можуть видiляти плач iншої дитини серед рiзноманiтних подразникiв: демонстрацiя аудiозапису дитячого плачу мимовiльно викликає у дiтей зворотнiй плач .

Рано диференцiюється i дитяча поведiнкова реакцiя на дорослих та ровесникiв. Незважаючи на те, що дiти до двох рокiв ще не вмiють взаємодiяти  один з одним i їх контакти складаються головним чином з зiткнень iз-за iграшок, вони вже проявляють iнтерес один до одного. Це пiдтверджується експериментальними дослiдженнями вiтчизняних та зарубiжних психологiв.

Пiвтора-двохрiчнi дiти явно вiдрiзняють дiтей вiд дорослих i по рiзному ставляться до них. Незнайомi дорослi найчастiше викликають у них страх i сором, а незнайомi ровесники - зацікавленість та позитивнi емоцiї. Дiти бiльш охоче дiляться iграшками з ровесниками нiж з дорослими, а з знайомою дитиною швидше нiж з незнайомою.

На нашу думку це пов'язано з тим що вже на другому роцi життя вона виробляє певну когнiтивну схему власного "Я", на основi якого вiдбувається iдентифiкацiя себе з iншими дiтьми. Це стимулює дитину до спiлкування за принципом подiбностi, схожостi, тотожностi. Але першi контакти мiж дiтьми досить примiтивнi. Зарубiжнi психологи Е.Мюллер i Т.Лукас видiляють в їх розвитку три стадiї .

Спочатку в центрi таких  вiдносин знаходиться якийсь об'єкт, (наприклад iграшка). Заволодiвши нею  дитина може взагалi забути за партнера, з яким вона поки що немає тiсної взаємодiї. На цiй стадiї дiти просто наслiдують один одного, чередуючи свої дiї.

Пiсля цього виникає  випадковий обмiн дiями: дитина вже  активно шукає тіснішого контакту з партнером, реагує на нього й  провокує його реакцiї, але цей обмiн залишається неупорядкованим, в ньому вiдсутня чітка рольова довершенiсть. Лише на третiй стадiї виникає власна взаємодiя, тобто обмiн поступками, коли увага дитини зосереджена не тiльки на об'єктi або партнерові, а й на самому процесi дiяльностi. Це зумовлює взаємнiсть й додатковi реакцiї: не просте наслiдування iншого, а осмислений обмiн жестами, iграшками, і також прийняття певних ролей.

Одночасно з цим проходить iдентифiкацiя дитячого словесного спiлкування. Хоча мовний контакт мiж дiтьми повнiстю не замiнить дорослого, як основного учителя мовленню, саме такий контакт має важливе значення у формуваннi культури мовлення та комунiкативних умінь в цiлому у дитини.

На перший погляд може здатись, що контакти дiтей цього  вiку досить примiтивнi, але в них дитина бiльш самостiйна й активна, нiж у стосунках з дорослими. Саме тому недооцiнка цiєї сфери спiлкування вiдображає загальну тенденцiю сучасної психологiї - розглядати дитину, як суб'єкт соцiалiзацiї.

Спiлкування дiтей до двох рокiв найбiльш доступне безпосередньому спостереженню; про таку дитину судять лише за тим, наскiльки часто немовлята наближаються один до одного, обмiнюються iграшками i т.д.

Вивчаючи дiтей трьох-семи рокiв, уже можна спiвставити данi прямого спостереження з результатами соцiометричних методiв та деяких тестiв, тим самим зафiксувати зрушення не стiльки в структурi спiлкування як в його мотивацiї.

Перш за все вiдмiчається  диференцiацiя й iндивiдуалiзацiя з  вiком референтного кола спiлкування та вибору товаришiв. Двох-трьохлiтнi дiти ще не вмiють узгоджувати свою поведiнку. Їх iгровi групи, якщо вони не пiдтримуються дорослими, легко руйнуються. Їх прив'язаність хоч i вибiркова, обумовлена випадковими, тимчасовими обставинами. А мотиви їх пов'язанi з певними одиничними поступками, що зачiпають особистi iнтереси дитини скажiмо, такого типу: "Менi найбiльше за всiх подобається Василько. Вiн дав менi машинку". Але у випадку, коли Василько забере свою машинку назад, ставлення до нього може змiнитись в негативну сторону.

Однак, недостатнiсть комунiкативних навикiв, котрi особливо проявляються при груповiй взаємодiї, що передбачає узгодженiсть декiлькох дiтей, не виключаючи навiть у самих маленьких сильної емоцiйної прив'язаностi. Розлука з друзями може iнодi викликати у малюкiв поганий настрiй, сум, розгубленiсть, пошуки втраченого товариша. Емоцiйнi компоненти атракцiї явно випереджають розумовий розвиток дитини .

У чотирьох-шестилiтнiх дiтей спiлкування помiтно ускладнюється. Появляється  усвiдомлена потреба в спiлкуваннi i взаємодiї саме з ровесниками, котрих уже не можуть замiтити нi дорослi, нi iграшки. Дослiдження психологiв показали, що вже на четвертому роцi життя у дiтей чiтко видiляється два кола спiлкування: вузьке коло, в якому дiти проводять бiльшу частину часу, i широкого загалу.

В даному вiцi виявлено також наявнiсть  бiльш осмисленої та слiпої симпатiї  й антипатiї з бiльш узагальненими  мотивами. Так, що у молодших дошкiльникiв  егоцентричнi мотиви становлять бiльшiсть, то у старших дошкiльникiв їх доля знижується.

За дослiдженнями Л.А.Репiна й А.Ф.Горлiнова соцiометричний вибiр дошкiльниками найбiльш емоцiйно привабливий для тих ровесникiв по групi в дитячому садочку за критерiєм оцiнювання "самий хороший" - "не самий хороший" виявилось, що в оцiнцi дошкiльника ровесником найважливiшими є тi умiння i навики, якi забезпечують успiх в груповiй дiяльностi (перш за все в груповiй),а також сам факт цiкавої спiльної дiяльностi з даним ровесником (данi мотиви стоять на першому мiсцi) .

На другому мiсцi за їхнiми дослiдженнями стоять моральнi костi особистості дошкільника.

На третьому місці - зовнiшня охайнiсть i привабливiсть.

Молодшi дошкiльники (три-п'ять рокiв), частiше нiж старшi обгрунтовували свiй  вибiр зовнiшньою привабливiстю  ровесника i його успiхами у виконаннi обов'язкiв: охайнiсть та дисциплiнованiсть.

З вiком у дитини виникає здатнiсть  оцiнювати моральнi якостi товаришiв  не тiльки за ставленням до себе, але  й до iнших, до колективу в цiлому. При цьому число егоцентричних  мотивiв зменшується на половину, а число колективiстських збiльшується приблизно на стiльки ж.

Процес ускладнення та iндивiдуалiзації  спiлкування продовжується i в шкiльному вiцi. Сама система органiзацiй шкiльного колективу певним чином полегшує вироблення комунiкативних навикiв  навiть для тих дiтей, котрi ранiше їх не мали. В той же самий час органiзованi групи, якi керуються дорослими в школi, завжди складаються з неформальних мiкрогруп, якi базуються на особистих симпатiях й спiльностi iнтересiв з значно бiльшою стiйкiстю, нiж у дошкiльникiв.

Склад та структура таких мiкрогруп з вiком мiняється. За дослiдженням О.В.Киричука i його спiвробiтникiв серед першокласникiв переважають пари (діади), в других та третiх класах - групи з трьох i бiльше ровесникiв. З шостого класу починається зворотнiй процес: в зв'язку з ростом конфiденцiйностi спiлкування число учасникiв таких мiкрогруп знову зменшується .

Також було виявлено, що значно посилюється  з вiком i процес психологiчного "розшарування", відбувається поляризацiя дiтей.

Групою дослідників на чолі з  О.В. Киричуком було роздiлено всiх пiддослiдних дiтей в залежностi вiд числа отриманих ними соцiометричних виборiв на п'ять груп. Цiлком природньо, що бiльшiсть досліджуваних школярів була зосереджена в "середнiх" групах. Але найбiльший, причому невпинний рiст з вiком, був виявлений якраз в сторону крайнiх груп: "зiрки", - котрим надає перевагу бiльшiсть, та "вiдторгнутi", - котрих майже нiхто не вибирає.

Така поляризацiя, на думку І.С.Кона, має дуже важливi психологiчнi наслiдки  і вiдображає зростання мiжособової вибiрковостi й одночасно структурної визначеностi дитячих колективiв.

З вiком також зростає й кiлькiсть iндивiдуальних виборiв. Дослiдження I.С. Кона, А.В.Мудрик виявили залежнiсть  стiйкостi iндивiдуальних переваг вiд  вiку. Дослiдженням були охопленi учнi 1-10 класiв. В результатi отриманих експериментальних даних було виявлено, що в цiлому стiйкiсть у виборi друзiв як i бiльшiсть позитивних виборiв з вiком пiдвищується, хоч ця залежнiсть i не є лiнiйною.

На думку автора пiдвищення стiйкостi у виборi партнера i у ставленнi до нього важливу роль вiдiграє процес стабiлiзацiї надання переваг та iнтересiв. Хоча це може бути пов'язано з бiльшою самоусвiдомленiстю власних емоцiйних станiв i власного "Я". Тобто, конфлiкт, який руйнує дитячу дружбу, пiдлiтками може бути оцiнений як не суттєвий. В результатi даного дослiдження було також виявлено, що з вiком менший вплив має також i вiдсутнiсть безпосереднiх щоденних контактiв з товаришами .

Вiкова динамiка мiжособових взаємовiдносин та їх мотивiв у великiй мiрi залежить вiд розумового розвитку дитини. Дослiдження показують, що дiти досить тонко реагують на настрiй оточуючих, плачуть або смiються разом з дорослими. Однак, це швидше за все можна пояснити проявом механiзму психологiчного зараження або наслiдування, який не тотожнiй спiвпереживанню, емпатiї. Маючи недостатнiй соцiальний i пiзнавальний досвiд дитина ще не здатна поставити себе в повнiй мiрi на мiсце iншої людини. Дитина не стiльки входить в положення iншої людини, як просто приписує iншій людинi свої власнi мотиви. Дитина не стiльки спiвчуває iншому індивіду як, швидше за все, почуває себе цим iншим.

Цей феномен можна пояснити тим  що психологи, за визначенням Ж.Пiаже, називають егоцентризмом дитячого мислення.

Мається на увазi, що дитина не здатна поставити себе на мiсце iншої людини, прийняти її точку зору, роль. Такий дитячий егоцентризм не варто ототожнювати з егоїзмом, тому що власне "Я" дитини на цiй стадiї розвитку ще не усвiдомлено i не протиставлено "iншому".

 

ЛІТЕРАТУРА:

Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности.//Вопросі психологии.1989, №1, с.73-75.

Дубровина И.В. Школьная психологическая  служба. М.,1991

Закутская Л.И. Процесс адаптации  учащегося при переводе его в  новый ученический коллектив  городской школы. К., 1988.

Зотова О.И., Кряжева И.К. Методы исследования социально-психологических  аспектов адаптации личности. / В  кн. Методология и методы социальной психологии М., 1971.

Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической  теории. М.,1971.

6. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси 1989., 202с.

PAGE

PAGE 14