ЭМОЦИОНАЛЬНО-МОТИВАЦИОННАЯ РЕГУЛЯЦИЯ
ПОВЕДЕНИЯ
В старшем дошкольном
возрасте получают дальнейшее
развитие мотивы общения, в силу
которых ребенок стремится установить
и расширить контакты с окружающими
людьми. Примечательно, что к естественной
любознательности детей-дошкольников,
их озабоченности одобрением
со стороны взрослых людей
в старшем дошкольном детстве
добавляются новые мотивы общения
- деловые и личные. Под деловыми
понимаются мотивы, побуждающие
ребенка к общению с людьми
ради решения какой-либо задачи,
а под личными - мотивы, связанные
с волнующими ребенка внутренними
проблемами (хорошо или плохо
он поступил,' как к нему относятся
окружающие, каким образом оценивают
его дела и поведение). К этим
мотивам общения присоединяются
мотивы учения, касающиеся приобретения
знаний, умений и навыков. Они
приходят на смену тому естественному
любопытству, которое свойственно
детям более раннего возраста.
К старшему дошкольному возрасту
у большинства детей возникает
внутренняя, мотивационно-личностная
готовность к учению, которая
составляет центральное звено
общей психологической готовности
к переходу в следующий возраст.
Желание заслужить
похвалу и одобрение со стороны
взрослых, установить и сохранить
добрые отношения с людьми
является для ребенка одним
из наиболее значимых мотивов
межличностного поведения в старшем
дошкольном возрасте. Другим не
менее важным мотивом выступает
стремление к самоутверждению. В
сюжетно-ролевых играх детей оно
реализуется в том, что ребенок
стремится взять на себя главную
роль, руководить другими, не боится
вступить в соревнование и
во что бы то ни стало
стремится в нем одержать победу.
Наряду с мотивами данного
типа заметную роль в поведении
детей дошкольного возраста начинают
играть просоциальные мотивы: сопереживание,
стремление помочь другому человеку и
некоторые иные.
Дошкольный возраст
характеризуется тем, что в данном
возрасте дети придают большое
значение оценкам, даваемым им
взрослыми людьми. Ребенок не
ждет такой оценки, а активно
сам добивается ее, стремится
получить похвалу, очень старается
ее заслужить. Все это свидетельствует
о том, что ребенок уже вступил
в период развития, сензитивный для
формирования и укрепления у него мотивации
достижения успехов и ряда других жизненно
полезных личностных свойств, которые
в будущем должны будут обеспечить успешность
его учебной, профессиональной и других
видов деятельности. Как же практически
идет развитие мотивации достижения успехов
и какие этапы на этом пути проходит ребенок
в дошкольном детстве?
Вначале - это относится
к младшему дошкольному возрасту
- дети учатся различать задачи
по степени их трудности.
Затем, когда эта
цель достигнута, они начинают
судить о своих возможностях,
причем то и другое обычно
взаимосвязано. Умение точно определять
степень трудности решаемой задачи
коррелирует у ребелка с его способностью
правильно оценивать свои возможности.
Вплоть до трех-четырехлетнего возраста
дети, вероятно, еще не вполне способны
оценить итог своей деятельности как успех
или неудачу. Но самостоятельный поиск
и выбор ими задач разной степени трудности
не оставляет сомнения в том, что уже в
данном возрасте дети в состоянии различать
градации сложности выбираемых ими задач,
практически решая их в восходящей или
нисходящей последовательности расположения
по степени трудности.
Многие дети уже
в раннем возрасте отмечают
свои успехи или неудачи в
деятельности соответствующими
эмоциональными реакциями на
них. Большинство детей этого
возраста просто констатируют
достигнутый результат; некоторые
воспринимают успех или неудачу,
соответственно, с положительными
и отрицательными эмоциями. В
этой же возрастной группе
наблюдаются первые отдельные
проявления самооценки, причем в
основном лишь после успеха
в деятельности. Ребенок не просто
радуется успеху, но проявляет
своеобразное чувство гордости,
преднамеренно и выразительно
демонстрируя свои достоинства.
Однако даже такие элементарные
самооценочные реакции в этом возрасте
еще крайне редки.
Около 3,5 лет у
детей уже можно наблюдать
массовые реакции на успех
и неудачу, очевидным образом
связанные с самооценкой. Соответствующие
результаты деятельности ребенок
воспринимает как зависящие от
его способностей, причем итог
собственной деятельности им
соотносится с личными возможностями
и с самооценкой. Данные, полученные
в одном из психологических
экспериментов, говорят о том, что
у трехлетних детей имеется
простейшее представление о собственных
возможностях. Однако разделение
их на способности и прилагаемые
усилия, выяснение причинно-следственных
отношений между каждым из
этих факторов и результатами
деятельности для детей данного
возраста еще практически недоступно.
Дети четырехлетнего
возраста уже могут оценивать
свои возможности более реалистически.
Соответствующие представления, возникающие
у ребенка, дифференцируясь, вначале
играют роль масштаба, который
задается информацией об успехах
и неудачах при решении задач
различной степени сложности, и
информацией об устойчивости
успехов. У детей младшего возраста
большее значение, по-видимому, имеет
информация об устойчивости достигаемых
ими успехов, т.е. о постепенном
и закономерном нарастании числа
успехов при решении однотипных
задач. Соотнося свои успехи и
неудачи с результатами аналогичной
деятельности других людей, ребенок
обучается правильно оценивать
собственные возможности.
Далее в процессе
индивидуального развития ребенка
у него формируется представление
о прилагаемых усилиях, вслед
за которым возникает и конкретизируется
представление о способностях. Однако
задача выявления и осознания
всех этих факторов в качестве
причин достигнутых результатов
- успехов и неудач в деятельности
- является, вероятно, еще недоступной
для ребенка в возрасте 4-5 лет.
"Способность" как понятие и
как причина собственных успехов
и неудач осознается ребенком
начиная примерно с 6 лет.
Четырех-пятилетние
дети не в состоянии еще
воспринимать, оценивать и делать
определенные выводы о себе
на основе информации об успешности
их деятельности независимо от
того, является эта информация
качественной или количественной.
Они не способны корректировать
свои действия и суждения на
основе сведений, получаемых от
других людей. У детей более
старшего возраста вплоть до 11
лет информация об устойчивости
или изменчивости их достижений,
получаемая со стороны, оказывается
более полезной в прогнозах
собственных успехов и неудач.
Например, при объективной вероятности
успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года,
как правило, на 100% уверены в своем успехе.
Признаки сомнения начинают появляться
лишь у более старших по возрасту детей.
Что же касается 11- и 12-летних, то они, по
всей вероятности, уже в полном объеме
владеют понятием шанса на успех и свои
личные предсказания об успехах и неудачах
делают на основе взвешенной оценки действительной
вероятности того и другого.
Прямая связь между
трудностью решаемой задачи и
реакцией на успех также наблюдается
начиная приблизительно с 4,5 лет.
Напротив, первые признаки аналогичной
обратной зависимости между трудностью
задачи и реакцией на неудачу
в этом возрасте не отмечаются.
Трех-четырехлетние дети еще не
усматривают позитивной зависимости
между трудностью задачи и
привлекательностью успеха. То же
самое можно сказать и о
шестилетних детях.
Следующий и, пожалуй,
один из самых сложных вопросов,
на который необходимо ответить,
чтобы установить, в каком возрасте
у детей окончательно складывается
взвешенная, сознательно регулируемая
мотивация достижения успехов
и избегания неудач, это вопрос
о том, когда дети становятся
способными избирать образ действий,
следуя которому можно обеспечить
наивысшую вероятность успеха
в наиболее привлекательной деятельности.
Этот вопрос непосредственно
связан с особенностями возрастного
формирования уровня притязаний
(адекватный уровень притязаний
связан с осуществлением правильного
выбора с учетом указанных
выше факторов).
Установлено, что
четырехлетние дети не имеют
адекватного уровня притязаний.
Они нередко ставят перед собой
слишком сложные, практически не
достижимые цели. Пяти-шестилетние
дети проявляют больше реализма,
однако в целом также характеризуются
завышенным уровнем притязаний.
Такое происходит в том случае,
если ребенок при решении задач
получает лишь информацию об
устойчивости своих успехов и
неудач. Если одновременно с этим
ему предоставлять информацию
о том, каких результатов он
достиг при решении тех или
иных конкретных задач, то уже
3,5-4,5-летние дети начинают проявлять
разумную осторожность при выборе
задач. Окончательное оформление
уровня притязаний и становление
той его динамики, которая в
норме характеризует изменения
в выборах трудных и легких
задач в зависимости от успехов
и неудач, происходит, вероятно, только
к десяти годам.
Для оценки уровня
развития мотивации достижения
успехов у детей важно выяснить,
способны ли они сравнительно
охарактеризовать тот вклад, который
в результаты деятельности вносят
прилагаемые ее субъектом усилия
и его способности, а также
учитывать то обстоятельство, что
недостаточно развитые способности
для достижения того же самого
результата можно компенсировать
за счет прилагаемых усилий, а
при высокоразвитых способностях
для получения одного и того
же эффекта достаточно приложить
меньшие усилия.
Результаты проведенных
исследований показали, что подобного
рода способность формируется
у детей лишь к 8-9 годам, а окончательно
складывается, по-видимому, на три-четыре
года позднее. Обобщая результаты
соответствующих исследований и
представляя их в возрастном
срезе, можно утверждать, что понимание
детьми связи, существующей между
причиной и достигнутым результатом,
обнаруживается уже в возрасте
четырех-пяти лет, причем прилагаемые
усилия раньше начинают рассматриваться
в качестве возможной причины, чем способности.
К пяти-шести годам дети уже могут усматривать
причину достигнутого результата как
в своих способностях, так и в прилагаемых
ими усилиях, однако чаще всего одно из
объяснений - со стороны способностей
или усилий - доминирует над другим.
К этому возрасту
возникает определенное соподчинение
мотивов, благодаря которому дети
научаются действовать, исходя из
нравственно более высоких, значимых
мотивов, подчиняя им свои действия
и сопротивляясь сиюминутным
желаниям, противоречащим основным
мотивам поведения.
Способность к
самосознанию у ребенка старшего
дошкольного возраста в отличие
от детей более раннего возраста
выходит за пределы настоящего
времени и касается оценки
как прежних, так и будущих
деяний. Ребенок воспринимает и
оценивает то, что с ним было
в прошлом, пытается размышлять
о том, что случится в будущем.
Об этом свидетельствуют детские
вопросы типа "Каким я был, когда
я был маленький?" или "Каким
я буду, когда вырасту?". Размышляя
о будущем, дети дошкольного возраста
стремятся стать людьми, наделенными
определенными ценными качествами:
сильный, добрый, смелый, умный и
т.п.