Экспериментальное исследование особенностей развития воображения дошкольников

Содержание

   Введение 

 Глава 1. Теоретический  анализ проблемы развития воображения  в дошкольном возрасте 

1.1 Проблема  происхождения и развития воображения  у дошкольников 

1.2 Основные  направления и принципы развития  воображения 

1.3 Описание  развивающей программы игр и упражнений (разработанной автором)

 Глава 2. Экспериментальное  исследование особенностей развития  воображения дошкольников 

2.1 Характеристика  выборки исследования 

2.2 Характеристика  методики исследования 

2.3 Анализ результатов  собственных исследований

2.4 Анализ результатов  контрольного этапа 

 Заключение 

 Список использованной  литературы  

Введение 

Актуальность  исследования. Проблема развития воображения  детей дошкольного возраста привлекает к себе пристальное внимание психологов и педагогов. Современные тенденции в развитии психологической науки и образовательной практики поднимают новые вопросы в ее изучении. Одним из них является вопрос об индивидуальных особенностях развития воображения, проявлений индивидуальности ребенка в его творческой деятельности.

 В психологической  литературе имеются различные  точки зрения на происхождение  и развитие воображения, Сторонники  одного из подходов полагают, что генезис творческих процессов  связан с созреванием определённых  структур (Ж. Пиаже, З. Фрейд). При этом механизмы воображения оказывались обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллекта или развитие личности ребенка).

 Другая группа  исследователей считает, что генезис  воображения зависит от хода биологического созревания индивида (К. Коффка, Р. Арнхейм). К механизмам воображения данные авторы относили составляющие внешних и внутренних факторов.

 Представители  третьего подхода (Т. Рибо, А.  Бэн) объясняют происхождение  и развитие воображения накоплением индивидуального опыта, при этом рассматривались как трансформации данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).

 В отечественной  психологии исследования, посвященные  развитию воображения у детей  дошкольного возраста, также занимают  значительное место. Большинство авторов связывает генезис воображения с развитием игровой деятельности ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.), а также с овладением детьми-дошкольниками видами деятельности, традиционно считающимися "творческими": конструктивной, музыкальной, изобразительной, художественно-литературной.

 С.Л. Рубинштейн  и др. посвятили свои исследования  изучению механизмов воображения.  Однако проблема индивидуальных  особенностей развития воображения  ими практически не рассматривалась.

 Наш подход к данной проблеме основан на результатах исследований, проведенных под руководством А.В. Запорожца и др., в которых было показано, что освоение детьми разнообразных средств приводит к развитию различных психических функций, в том числе и воображения. Исследования показывают, что если воображение не нагружать, не упражнять, то с возрастом многие его возможности оскудевают, а это ведет к обеднению личности, снижению творческих возможностей.

 Основная  цель исследования: выявить влияние  игр и упражнений, направленной на развитие воображения детей старшего дошкольного возраста.

 В качестве  объекта исследования выступают  старшие дошкольники.

Предмет - психолого-педагогические условия развития воображения дошкольников.

 В соответствии  с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

 раскрыть  сущность понятия "воображение", выявить его функции;

 охарактеризовать  виды и формы воображения;

 описать психологические  механизмы или приемы создания  образов воображения;

 применить  специальную учебно-методическую программу по развитию воображения детей старшего дошкольного возраста.

Гипотезы исследования. Проведение развивающих игр и  упражнений, направленных на овладение  различными видами опосредствования, приводит к развитию у дошкольников возможности выходить за пределы использования стратегий, характерных для каждого вида воображения, при сохранении доминирования одного из его видов (познавательного или эмоционального).

Методы исследования:

 теоретический  анализ проблемы;

 формирующий эксперимент (в форме развивающих игр и упражнений с детьми старшей труппы);

 констатирующий  и контрольный эксперименты, направленные  на выявление индивидуальных  особенностей развития воображения  и фиксацию результатов, достигнутых  после проведения развивающих занятий;

 методы качественного  и количественного анализа эмпирических  данных.

Выборочная совокупность: 40 человек: воспитанники старших массовых групп ТМДОУ " ЦРР - детский сад "Белоснежна".

Практическая  значимость результатов исследования заключается в том, что на основе выявленных индивидуальных особенностей развития воображения детей, связанных с особенностями оперирования различными средствами, подобран комплекс развивающих игр и упражнений, который может быть использован в практике образовательной работы детского сада и семьи.

 Курсовая  работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы  и приложения.

 Во введении  определены цели и задачи исследования, его объект и предмет, доказана  актуальность изучаемой проблемы  и показана практическая значимость работы, сформулирована рабочая гипотеза, намечены методы и методологии исследования.

 В 1-й главе  раскрыты теоретические основы  особенностей развития воображения  дошкольников в работах отечественных  и зарубежных исследователей.

 Во 2-й главе дано обоснование использования методов исследования, определены план и задачи практического исследования, приведено описание всех этапов проведенного в процессе экспериментально-практического исследования естественного эксперимента, апробирована программа психолого-педагогического сопровождения дошкольников.

 В заключении  сформулированы результаты исследования, отмечена степень выполнения  цели и поставленных задач,  подтверждена гипотеза, оценена  практическая значимость работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

 В списке  литературы в алфавитном порядке  указаны литературные источники,  использованные при выполнении  данной курсовой работы.

 В приложении  приведен фрагмент конспектов  программы развития воображения  дошкольников. 

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития воображения в дошкольном возрасте

1.1 Проблема происхождения  и развития воображения у дошкольников

 Вопросы изучения  развития воображения являются  традиционными в детской психологии. Такие психологи, как Т. Рибо, Дж. Селли, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Палагина, О.М. Дьяченко и др. внесли большой вклад в исследование данной проблемы.

 Первоначально  воображение рассматривалось как  один из творческих процессов  внутри общих концепций психического  развития ребенка. Так, представители классического ассоцианизма исследовали творческие процессы со стороны их механизмов.Т. Рибо рассматривал воображение как установление новых ассоциаций[1]. Механизм воображения по Т. Рибо составляют диссоциация - операция разделения рядов состояний сознания - и ассоциация - их объединение. Творческое воображение, по его мнению, функционирует при условии единства операций ассоциации и диссоциации. Это единство проявляется в одном из законов, порождающих новые сочетания - ассоциациях по сходству. Т. Рибо писал: "Ассоциация по сходству предполагает смешанную работу ассоциации и диссоциации: это деятельная форма. Поэтому она и есть главный источник материалов творческого воображения... "[2]. Первые проявления воображения автор относил к возрасту около 3-х лет, подчеркивая, при этом, что воображение ребенка не богаче воображения взрослого, оно лишь по своему темпу опережает развитие мышления. Генезис воображения Т. Рибо представлял в виде четырех стадий:

 для первой  стадии характерно наличие перехода  от пассивного воображения к творческому;

 вторая стадия  начинается, когда ребенок одушевляет  окружающие предметы;

 третьей стадией  является стадия игры, когда ребенок  проходит период от подражания  к перевоплощению;

 четвертую  стадию автор определял как  период "романтической изобретательности" или стадию художественного творчества.

 Различные  стадии развития воображения  по Т. Рибо обусловлены развитием  умственных способностей детей,  а они, в свою очередь, зависят от запаса образов, богатства их сочетаний, памяти, речи, ощущений.

 Рассмотренное  Т. Рибо качественное своеобразие  процесса перехода от пассивного  воображения к творческому нашло  отражение в формулировке основного  закона развития воображения.  Согласно этому закону, воображение проходит в своем развитии два периода, разделенных между собой критической фазой: "... период самобытности или приготовления, критический момент и период окончательного составления, предоставляющегося в разных видах". Первый период выражается в независимости воображения от мышления. Критической фазе свойственны противоречия между объективностью процессов мышления и субъективностью воображения. На втором этапе под влиянием критического мышления воображение может угаснуть, либо, обогащаемое "рассудком", становится творческим.

 Как и Т.  Рибо, Дж. Селли считал[3], что одним  из основных способов работы  воображения является ассоциация. В качестве другого способа  автор выделял апперцепцию - субъективный  отбор средств и признаков,  входящих в состав нового значения. Дж. Селли установил, что воображение в детском возрасте проявляется наиболее ярко и находит свое выражение в придумывании несуществующих друзей и олицетворении окружающих предметов, а также в нереальной интерпретации обстановки.

 Автором были  выделены два этапа в развитии  фантазии. Первый этап является  предпосылкой возникновения воображения  и характеризуется преобладанием  восприятия. Дж. Селли относил начало  этого этапа к 8-ми, 9-ти месяцам.  Собственно воображение возникает  тогда, когда ребенок создает мифы, субъективно представленные в фантазии ребенка как реальная действительность. Данный этап, по мнению Дж. Селли, имеет место в дошкольном возрасте[4].

 Оценивая  с современных позиций взгляды  ассоцианистов на процесс развития  и проблему происхождения воображения у детей дошкольного возраста, необходимо отметить, что процесс воображения нельзя свести к совокупности ассоциаций, хотя ассоциация как один из механизмов может присутствовать в воображении. Поток ассоциаций, носящий пассивный характер, не может служить механизмом продуктивного творческого воображения.

 Стараясь  объяснить закономерности воображения  действием законов ассоциаций, А.  Бэн предложил условия, характерные  для этого процесса. Такими условиями,  по его мнению, являются подчинение элементов друг другу, существование плана, идеи, а также процесс проб и ошибок или опытов. а идею А. Бэна о зависимости воображения от опыта развили представители бихевиоризма.

 Они полагали, что развитие творческой деятельности  становится возможным благодаря выучиванию программ творческого поведения. Так, Д. Дьюи отмечал, что педагог должен исходить из стремлений и опыта ребенка, помогая ему закрепить полезные для творчества привычки.

 Активный  характер воображения был подчеркнут  в гештальт-психологии. Представители данного направления выводили на первый план переосмысление предметного содержания, выражающееся в возникновении новой структуры.

 Эти авторы  считали, что любой творческий  процесс начинается со структурно  незавершенной проблемной ситуации. Ситуация же решения завершается структурно, и "структурное расстройство" исчезает благодаря возникновению новой структуры путем мгновенной перестройки ("инсайта") психических ("ментальных") структур ("образов"), Одним из условий переструктурирования проблемной ситуации по М. Вертгеймеру является отказ от привычных схем, шаблонов; вложившихся в прошлом опыте.

 Линия развития  воображения по данным гештальт-психологов  связана со становлением способности  к визуализации или со становлением  имманентных структур.

 Так, К.  Коффка, исследуя развитие воображения  ребенка, проявляющееся в применении  заместителей в игре, пришел к  выводу, что у ребенка изначально  существует специфичный мир детских  структур поведения, состоящих  из отдельных разрозненных действий[5].

 В отличие  от рассмотренных выше концепций,  некоторые из психологов отказывали  воображению в самостоятельной  позитивной роли в развитии  познания, хотя и отводили фантазии  большое место в жизни ребенка.  Они рассматривали фантазирование  как преходящий этап в развитии, как некоторое несовершенство познавательной сферы.

 Так, К.  Бюлер считал деятельность фантазии  спонтанной и указывал на отсутствие  связи основных линий познавательного  развития и фантазирования. Автором  были выявлены ступени в развитии  воображения. Первую ступень К. Бюлер относил к возрасту от 2-х до 4-х лет, когда в жизни ребенка господствуют мнимые значения. Вторая ступень - с 4-х до 6-ти лет - это возраст сказок, возраст упражнения в фантазировании. Э. Мейман прямо указывал на то, что все дошкольное детство ребенок проводит в мире фантазий.