История становления специальной педагогики как науки

Следующим этапом в развитии помощи аномальным становится организация  в начале. - середине XIX столетия первых школ, «училищ» для различных категорий аномальных детей, подростков и взрослых, а также приютов. Количество школ еще невелико, они носят либо частный, либо благотворительный характер и рассчитаны на достаточно выраженные нарушения зрения, слуха, интеллекта. 
 
В 1802 и 1809 годах в Риге открываются частные училища (школы) для глухих детей; в 1806 - училище для глухонемых (под покровительством императрицы Марии Федоровны); в 1807 году - институт для слепых. Большая заслуга в создании института для взрослых слепых (школу для детей открыть не удается) в России принадлежит французскому тифлопедагогу В. Гаюи, который приезжает в Россию по приглашению Александра I и в течение нескольких лет работает в Санкт-Петербурге. 
 
Большую роль в организации отечественной тифлопедагогики играет филантропическая деятельность К. К. Грота (1815-1892), который создает училище для слепых мальчиков (1881) в Санкт-Петербурге, разрабатывает устав и содержание обучения. Соратник К. К. Грота, известный отечественный тифлопедагог А. И. Скребицкий, разрабатывает специальный шрифт для обучения слепых - рельефно-линейный русский шрифт, организовывает печатание книг для слепых детей. 
 
Особенностью деятельности данных учреждений была их практическая направленность - помимо получения общеобразовательных знаний воспитанники овладевают различными профессиями, которые пригодятся им в жизни. 
 
Первое в России учреждение для слабоумных открывается несколько позже - в 1854 году - в Риге доктором Ф. Пляцем. Небольшое учреждение является частным; в нем оказывается помощь достаточно широкой категории детей и подростков - больным эпилепсией, малоспособным, «идиотам». Помимо данного учреждения, необходимо отметить также частное Врачеб-но-воспитательное заведение доктора И. В. Маляревского, открытое в Санкт-Петербурге в 1882 году, приют Е. К. Грачевой, созданный на средства благотворительности в Москве в 1894 году, и ряд других. 
 
Также, как и в других европейских странах, помощь умственно отсталым детям в России начинается с выделения тяжелых форм слабоумия и постепенно распространяется на более легкие формы. Этому во многом способствует принятие закона о всеобщем начальном образовании (1908). В 1911 году в Санкт-Петербурге открываются первые вспомогательные школы для детей и подростков с легкими нарушениями интеллекта. 
 
Одновременно с созданием специализированных учреждений для аномальных детей, подростков и взрослых встает вопрос о содержании и специальных методах обучения. Исследователи, педагоги, практики начинают разрабатывать содержание обучения различных видов аномальности. 
 
Вопросами обучения глухих занимаются В. И. Флери (1800-1856), Г. А. Гурцов (1778-1858), Я. Т. Спешнев, А. Ф. Остроградский, Ф. A. Pay и Н. A. Pay (организаторы первого детского сада для глухих детей, 1900). Педагоги-практики предлагают различные варианты обучения глухих детей: естественный язык жестов (Г. А. Гурцов), методика чтения с губ (И. Я. Селезнев), естественный способ обучения устной речи (П. Д. Енько), графический метод, основанный на использовании письменной речи. 
 
Обучение слепых детей и подростков строится сначала на основе рельефно-линейного метода, затем - на основе метода Брайля, который перерабатывают применительно к русскому языку, по данным различных источников, педагоги Е. Тумберг, А. И. Скребицкий, А. Адлер. Метод Брайля начинает использоваться в обучении слепых детей в России с 1885 года. 
 
Обучение умственно отсталых детей вбирает идеи зарубежных педагогов (Э. Сегена, М. Монтессори, Ф. Фребеля). Кроме того, начинают разрабатываться собственные методы и приемы специального обучения. 
 
Врачи, педагоги, общественные деятели постоянно обращаются к правительству с требованиями»создания государственных учреждений для аномальных детей и подростков. Эти вопросы неоднократно поднимаются на различных съездах (1895-1896; 1903; 1910), однако существенных изменений в отношении аномальных не происходит вплоть до 1917 года. 
 
Революция 1917 года становится переломным моментом в развитии отечественного специального образования. Наиболее важными результатами является то, что образование становится государственным и развивается как система в соответствии с идеологией нового общества. 
 
Войны и революции, значительно ослабившие страну экономически, обусловливают появление ряда социальных проблем, требовавших немедленного решения, - в частности, детской беспризорности и неграмотности. Кроме этого, события, сопровождавшие войны - голод, разруха, различные эпидемии - косвенно способствуют увеличению числа детей и подростков с психическими и физическими отклонениями. 
 
Актуальность проблем осознается государством и оно не случайно обращается к образованию как к одной из наиболее де-привированных и одновременно чрезвычайно значимых в плане перспективы областей. С появлением нового государства образование становится государственным; принимаются постановления и обращения, регламентирующие правовые и организационные его вопросы. Начинается широкомасштабная борьба с неграмотностью и беспризорностью. Открываются новые школы, училища, педагогические и психологические факультеты, институты и университеты. 
 
В связи с необходимостью создания новой школы встает вопрос разработки содержания обучения, создания соответствующих программ, выбора оптимальных форм обучения. Данная проблема оказывается одной из наиболее сложных, так как молодое государство отказывается использовать традиции старой дореволюционной школы. Поэтому специалисты и исследователи поставлены перед необходимостью изучения, поиска новых организационных форм и программ обучения (как для нормальных, так и аномальных детей и подростков). С этой целью они начинают обращаться к зарубежному опыту и активно изучать его. Кроме того, создаются новые отечественные теоретические и практические концепции, методы, формы обучения и изучения нормальных и аномальных детей и подростков. 
 
Процесс становления специального образования в нашей стране является чрезвычайно сложным и противоречивым. 
 
Это выражается не только в поиске оптимальных путей обучения и воспитания аномальных детей и подростков, но и в том, что научный поиск в стране проходит под жестким контролем государства, которое в случае необходимости вводит достаточно жестокие репрессивные меры по отношению к исследователям, целым научным направлениям. Эта тенденция особенно отчетливо проявляет себя в 30-50-е годы XX столетия. 
 
В послеоктябрьский период закладываются теоретические основы специального образования; создается сеть государственных специальных школ для детей с отклонениями в развитии, разрабатывается содержание обучения и воспитания разных категорий аномальных детей и подростков. 
 
Принципы обучения и воспитания аномальных детей и подростков впервые провозглашены на Первом Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью и беспризорностью в 1920 году. 
 
Оформление специального образования в систему проходит в течение десяти лет и завершается к концу 20-х - началу 30-х годов XX столетия (Н. Н. Малофеев, 2004). 
 
В этот период принимаются законодательные акты, регулирующие деятельность специальных учреждений (Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для слепых, глухих, умственно отсталых» от 23 ноября 1926; «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению глухонемых, слепых и умственно отсталых», 1927). Постановлением СНК «О всеобуче» (1925; 1927) регламентируется введение всеобщего начального обучения аномальных детей и подростков. Начинается комплектование, открываются специализированные учреждения для различных категорий аномальных детей и подростков, создаются и утверждаются программы обучения; появляются общественные организации лиц с различными нарушениями (Всероссийское общество глухих, 1926); 
 
Создаются и функционируют следующие типы учреждений: школы для глухих детей; дошкольные детские дома для глухих детей' (в 1926 году их насчитывается 12; в 1930 году Е. Ф. Pay открывает первый детский сад для глухих преддошкольников); школы для умственно отсталых; школы для слепых детей и подростков. В начале 30-х годов при нескольких общеобразовательных школах Москвы и Ленинграда открываются классы охраны зрения для слабовидящих детей. С конца 30-х годов - первые школы для слабовидящих. Большая заслуга в организации первых школ для слабовидящих принадлежит Ю. Д. Жаринцевой. 
 
Помимо школ, создаются и учреждаются школы-интернаты (некоторые - с профессионально-техническим уклоном), детские дома для аномальных детей и подростков, оставшихся без попечения родителей. Кроме того, при нескольких общеобразовательных школах открываются классы для школьников со сниженным слухом. 
 
Формулируется задача специальной школы - подготовка выпускников к самостоятельной жизни и труду. 
 
Длительность обучения в специализированных школах варьируется - во вспомогательных школах, классах для тугоухих составляет пять лет, в школах (интернатах) для глухих детей - девять. «Содержание образования ориентировано на начальное обучение и реализовывалось через специальные комплексные программы» (Б. П. Пузанов, 2000). При этом следует отметить одну особенность: если в 20-х годах обучение всех категорий аномальных детей и подростков ориентировано на получение 
 
1 Создание дошкольных учреждений в данный период является уникальным явлением для отечественной специальной педагогики. 
 
элементарного начального образования (это регламентируется постановлением СНК «О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения, 1927), то в 30-е годы содержание обучения значительно расширяется. В частности, программы обучения детей и подростков с нарушениями слуха и зрения обогащаются предметами, направленными на расширение общеобразовательных знаний: физикой, математикой, естествознанием и др. В 1949 году осуществляется переход к обязательному семилетнему образованию. 
 
Разрабатываются научные основы обучения и воспитания аномальных детей и подростков. В 1920 году в Петербурге создается Отофонический институт, ориентированный на изучение детей и подростков с нарушениями слуха и речи; в 1929 году в Москве открывается Экспериментально-дефектологический институт (под руководством Л. С. Выготского). 
 
Начинается подготовка педагогических кадров - в 20-30 годы при педагогических институтах Москвы, Петербурга, Киева открываются специальные дефектологические факультеты для подготовки педагогов-дефектологов. 
 
Постепенно оформляется основной подход к проблеме изучения, обучения, развития детей и подростков с отклонениями в развитии - комплексный медико-психолого-педагогический подход. При этом большую роль в формировании данного подхода играет педология - наука о всестороннем комплексном изучении ребенка, получившая распространение в России еще в начале XX столетия. 
 
Разработкой проблемы обучения и воспитания занимаются: Д. И. Азбукин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Е. В. Герье, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, Л. В. Занков, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Н. В. Чехов (умственно отсталые дети и подростки); Д. В. Фельдберг, Ф. A. Pay, H. A. Pay, И. А. Васильев, Е. Ф. Заморенко, Н. М. Лаговской, С. С. Преображенский (глухие и слабослышащие); А. Адлер, Ю. Д. Жаренцева, Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, А. С. Ганжий (слепые и слабовидящие). 
 
Становление отечественной специальной педагогики во всех ее отраслях связано с научной деятельностью Л. С. Выготского (1896-1934), который закладывает основы современного специального образования. 
 
Основополагающими теоретическими положениями Л. С. Выготского являются:

•  
  понятие структуры дефекта (основной дефект и сопутствующие нарушения);
•  
  единство биологического и социального (при превалирующей роли социального) в понятии «дефект»;
•  
  дефект и возможность его компенсации;
•  
  положение о единстве законов развития нормальных и аномальных детей;
•  
  положение о качественном своеобразии в развитии аномального ребенка;
•  
  положение о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта (при умственной отсталости);
•  
  о единстве недоразвития интеллекта и аффекта (при умственной отсталости).

 
Разработка важных теоретических  положений позволяет исследователю  заложить в общих чертах важные принципы специального обучения и диагностики  аномального развития: принцип использования  обходных путей в обучении и развитии; коллективного воспитания; структурно-динамического  изучения психической деятельности; всестороннего, комплексного исследования психики аномального ребенка. 
 
Остановимся на основных теоретических положениях Л. С. Выготского более подробно. 
 
Как было указано выше, исследователь рассматривает проблему соотношения биологического и социального в происхождении дефекта при различных нарушениях развития, вводит и раскрывает понятие «структура дефекта», а также останавливается на вопросах возможностей его преодоления - разрабатывает основные направления и пути компенсации дефекта. 
 
Не отвергая органической, биологической природы дефекта («умственно отсталые или слабоумные вследствие органического поражения центральной нервной системы», «слепые, глухие от рождения»), Л. С, Выготский считает, что биологический дефект, лежащий в основе любого нарушения развития (слепота, глухота, умственная отсталость), приобретает в процессе развития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность. 
 
При этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и воспитания значимы для развития личности ребенка с дефектом настолько, что могут способствовать либо компенсации дефекта (при соответствующем воспитании), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, структуризации, что выражается в появлении, помимо основного дефекта, вторичных осложнений. Это проявляется в виде недоразвития речи (глухие), высших форм понятийного мышления (слепые), высших психических функций (умственная отсталость), а также третичных осложнений - недоразвития воли, «власти аффекта над поведением», наслоений «четвертого порядка - выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также осложнений пятого, шестого порядка» и др.1 
 
При этом несмотря на определенную последовательность усложнения основного дефекта, недоразвитие интеллектуальных и аффективных процессов, в частности, при умственной отсталости необходимо рассматривать в неразрывном единстве, так как будучи внешне относительно независимыми, они совместно обусловливают психическую деятельность, при умственной отсталости имеет место поражение и интеллектуальной деятельности, и эмоционально-волевой сферы. Вместе с тем, в процессе развития взаимоотношения между данными сторонами психики претерпевают качественные изменения (при этом их свойства и структура, как правило, не меняются). 
 
Характер изменений взаимоотношений между интеллектом и аффектом зависит от приобретаемой в процессе развития способности личности сознательно контролировать собственные аффективные и интеллектуальные процессы и/или влиять на них - «Мышление может быть рабом страстей, а может быть их господином». 
 
По мнению Л. С. Выготского, первопричину любого нарушения - умственную отсталость, слепоту, глухоту (то есть биологический дефект) - устранить невозможно. Вместе с тем, чем дальше вторичные, третичные и другие отклонения отстоят от основного дефекта, тем легче они устраняются в процессе целенаправленного обучения и воспитания. - «Осложнения вторич- 
 
1 В некоторых работах автор рассматривает в качестве вторичного осложнения культурное недоразвитие, а также волевое недоразвитие, в качестве третичного (и завершающего) - недоразвитие всей личности в целом. 
 
ного, третичного порядка возникают на основе первичного осложнения и снимаются в первую очередь». 
 
Проблема социальной обусловленности дефекта подводит Л. С. Выготского к мысли о возможности его преодоления, компенсации. 
 
Исследователь считает, что предпосылки компенсации изначально (биологически) заложены у любого аномального ребенка, а компенсация выражается в выравнивании дефекта - «устранении социального вывиха» - и приобретении личностью ощущения «социальной полноценности». 
 
Однако, по мнению автора, это оказывается возможным при условии правильно организованного обучения и воспитания аномального ребенка, его дальнейшей социализации. 
 
Л. С. Выготский подчеркивает, что процесс социализации, приспособления ребенка к требованиям окружающей среды оказывается трудным и болезненным (в наибЪлее тяжелых случаях у ребенка может возникнуть агрессия по отношению к окружающей среде) и не всегда проходит успешно. 
 
По результативности процесса приспособления Л. С. Выготским выделены три типа компенсации - реальная (заканчивается преодолением дефекта), фиктивная (заканчивается «бегством в болезнь»), средняя. 
 
Придавая особое значение роли правильного обучения и воспитания в процессе компенсации, автор вместе с тем оговаривает, что еёе успешность также во многом зависит от тяжести дефекта и богатства компенсаторного фонда ребенка. Более благоприятными оказываются компенсаторные возможности лиц с сенсорными нарушениями (зрения и слуха). Характеризуя возможности умственно отсталых детей и подростков и признавая их достаточную ограниченность (бедность), исследователь тем не менее считает, что и умственно отсталый ребенок (за исключением наиболее тяжелых форм) также способен восполнить интеллектуальный дефект. 
 
При этом восполнение дефекта происходит за счет развития функций и систем относительно самостоятельных и проходит благодаря формированию и совершенствованию практического интеллекта (как способности к разумному действию и умений целенаправленно использовать орудия труда), а также моторного (связанного с движениями) развития. 
 
Относительная самостоятельность указанных сторон психической деятельности заключается в том, что они способствуют развитию разных качеств личности умственно отсталого ребенка, независимо от имеющегося у него интеллектуального дефекта - ребенок может быть умственно отсталым и моторно одаренным одновременно. 
 
Несмотря на то, что основными составляющими развития умственно отсталых детей (и восполнения интеллектуального дефекта) автор видит в развитии сторон личности и психики, не связанных с гностическим (высшим) интеллектом, он тем не менее считает, что умственно отсталые дети способны к интеллектуальному развитию. 
 
Это происходит потому, что биологические и социальные законы развития нормальных и умственно отсталых детей одинаковы, а интеллектуальное развитие в норме и при патологии идет по единому пути - за счет развития высших психических функций. «Развитие нормального ребенка совершается главным образом за счет высших процессов. То же наблюдается у умственно отсталых детей - ограничение умственной отсталости происходит за счет развития высших процессов». 
 
Высказывая предположение о возможностях интеллектуального развития умственно отсталых детей, Л. С. Выготский подчеркивает, что оно имеет качественное своеобразие и связано со спецификой общего развития. 
 
При этом он отмечает, что любой аномальный ребенок способен к культурному развитию - «выработке высших психических функций», однако для этого необходимы не только соответствующие условия воспитания и развития, но и обязательное использование «обходных путей» в развитии аномального ребенка, которые позволяют «замещать» недостающие/пораженные функции и системы и становятся основой компенсации. 
 
В частности, утверждая важную роль речи и общения в развитии ребенка, исследователь признает необходимость включения словесной и жестовой речи для развития речи глухого ребенка - «словесно-жестовое двуязычие - неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухого ребенка». 
 
Одной из форм оптимального развития любого аномального ребенка, по мнению Л. С. Выготского, должен стать коллектив. 
 
Подчеркивая превалирующую роль коллектива в процессе развития и воспитания («Педагогика коллектива в структуре воспитания отсталого ребенка приобретает первостепенное значение»; «коллектив является источником, питательной средой развития высших психологических функций»), Л. С. Выготский выдвигает требование насыщения коллектива разными по степени интеллектуального недоразвития детьми, включения в коллектив нормальных сверстников детей с сенсорными нарушениями. 
 
По мнению исследователя, в тех случаях, когда коллектив «аномальных детей» достаточно однороден, это наносит ущерб как нормальным, так и аномальным детям - лишает их возможности развития. Интеллектуально более одаренные не могут проявить социальную активность, умственно отсталые дети лишаются возможности коллективного сотрудничества и общения с более одаренными детьми; дети с нарушениями зрения и слуха замыкаются в своей «ограниченной» среде. Это приводит к отягощению дефекта. 
 
Однако позиция насыщения коллектива разными по уровню развития детьми в основном касается процесса воспитания. 
 
Л. С. Выготский формулирует основные направления изучения (диагностики) аномального ребенка. 
 
По мнению автора, все психические функции, составляющие психическую деятельность и личность, имеют сложную структуру. Поэтому исследователь разрабатывает принцип целостно-структурного изучения психики, который предполагает, с одной стороны, исследование каждой психологической функции в отдельности (для выяснения ее качественного своеобразия), с другой - динамического объединения функций, которое позволяет целостно исследовать личность ребенка (в том числе - аномального), а также раскрыть сложные функциональные связи между развитием отдельных сторон личности. 
 
Л. С. Выготский конкретизирует цели, задачи, принципы диагностики аномального ребенка, а также останавливается на содержании диагностической работы. 
 
Целью диагностики является «создание динамической типологии аномального ребенка, обнаруживающую себя в различных симптомокомплексах». Основную задачу исследования ребенка Л. С. Выготский видит в раскрытии внутренних закономерностей, определяющих процесс детского развития. Основным диагностическим принципом является принцип «от симптомов к ди агностике» и предполагает: изучение основных симптомов нарушения; отграничение на основании этого основного дефекта от вторичных отклонений; выявление этиологии (причин) нарушения и его механизма; изучение типов детского недоразвития и разработку типологии (основных форм) нарушения развития с учетом возможного прогноза. 
 
Характеризуя принципы и методы диагностики, Л. С. Выготский обращается к клиническим диагностическим методам, которые необходимы для проведения собственно диагностики, а также дифференциальной диагностики - отграничения от сходных состояний различных вариантов отклоняющегося развития. 
 
Л. С. Выготский разрабатывает «общий план обследования» аномального ребенка. Исчерпывающее, с точки зрения диагностики, обследование, по мнению ученого, должно включать:

•  
  уточнение истории развития ребенка (беседа с родителями - выяснение жалоб, наследственных факторов, влияния фактора окружающей среды);
•  
  изучение симптоматологии развития, определение уровня и характера развития ребенка в настоящий момент;
•  
  собственно диагностику, направленную на вскрытие механизма, структуры, причин нарушения; определение типологии (формы) нарушения;
•  
  прогноз, возможность динамики (предполагается длительное изучение ребенка);
•  
  рекомендации.

 
Теоретические положения Л. С. Выготского получают дальнейшее развитие в работах  Э. С. Бейн, Р. М. Боскис, А. Н. Гра-барова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, Б. Д. Корсунской, Ю. А. Кулагина, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, А. И. Мещерякова, Н. Г. Морозовой, Л. В. Нейман, Н. А. Никашиной, Л. А. Новиковой, М. С. Певзнер, Ф. A. Pay, Н. Ф. Слезиной, И. А. Соколянского, Н. Н. Трауготт, М. Е. Хватцева, Ж. И. Шиф и других. 
 
Несмотря на значительную неравномерность развития специального образования в 40-е годы XX столетия (проведение научных изысканий прерывает Великая отечественная война) специальное образование сохраняется как система. 
 
В послевоенный период начинается интенсивное развитие специального образования, наибольшее развития оно получает в 60-80 гг. XX столетия. 
 
На этот период приходится наибольшее количество фундаментальных работ по различным отраслям специальной педагогики. Появляются новые отрасли и направления, расширяется количество специальных образовательных учреждений для аномальных детей и подростков; разрабатывается методическое обеспечение специального обучения. Окончательно оформляется структура специального образования. 
 
Большую роль в разработке проблем, связанных с изучением, обучением, воспитанием аномальных детей и подростков, играет научная деятельность сотрудников НИИ Дефектологии РСФСР (с 1966 года АПН СССР, в настоящее время - Институт коррекционной педагогики РАО). 
 
Характерной особенностью развития специального образования является углубление медицинских, клинических исследований по проблеме. Это становится возможным благодаря бурному развитию медицинской науки - физиологии, генетики, отоларингологии, психиатрии, офтальмологии и др. 
 
Отечественные исследователи уточняют причины, лежащие в основе многообразных нарушений, разрабатывают различные их классификации: интеллекта (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.), слуха (Л. В. Нейман, Б. С. Преображенский и др.), речи (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, О. И. Правдина); в рамках отдельных направлений начинает разрабатываться дифференциальная диагностика. В частности, тщательное изучение умственно отсталых детей и подростков позволяет выделить и отграничить от этой группы детей с нарушениями речи и задержкой психического развития (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, С. Я. Рубинштейн и др.). 
 
Помимо медицинских классификаций, разрабатываются педагогические классификации различных нарушений. Появление их способствует созданию новых форм обучения аномальных детей и подростков. В частности, классификация Р. М. Боскис (1950) позволяет обосновать создание для детей с нарушениями слуха двух типов школ: для глухих и слабослышащих. 
 
Особую актуальность приобретает изучение психологических особенностей детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и их сочетанием (Л. В. Занков, Т. М. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, Г. М. Дульнев, Б. И. Пинский, Н. Г. Морозова, Т. А. Власова, В. И. Бельткжов; А. Г. Григорьева, М. И. Земцова, Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Ю. А. Кулагин, Г. И. Лонина, В. П. Ермаков, И. П. Соколянский, Т. А. Бисилова, и др.). 
 
Совершенствуются содержание, методы, приемы обучения; апробируются новые программы обучения аномальных детей и подростков: А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, К. В. Комарова, К. И. Туджанова, Г. Л. Зайцева; Е. Г. Речицкая; слабослышащих - Л. И. Тигранова, В. А. Синяк, Э. И. Леонгард; умственно отсталых школьников (Г. М. Дульнев, А. Н. Граборов, М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, С. Л. Мирский, Б. И. Пинский). Улучшается методическое обеспечение процесса обучения и воспитания. 
 
Данный период связан со значительным ростом числа специализированных учреждений, что в свою очередь вызвано развитием культуры населения, совершенствованием уровня медицинского обслуживания. Стимулом для этого послужило увеличение количества аномальных лиц в связи с последствиями войны. 
 
Происходит дальнейшая дифференциация различных направлений специальной педагогики и их внутреннее развитие. 
 
При школах для глухих детей и подростков создаются отделения для слабослышащих, для данной категории детей и подростков открываются отдельные школы. Организуются отделения для слабовидящих детей и подростков при школах для слепых детей. Встает вопрос об организации помощи слепоглухонемым детям (А. И. Мещеряков, Т. А. Басилова). В 1963 году в Загорске открывается школа-интернат для слепоглухих детей и подростков. 
 
Обосновывается необходимость организации обучения и воспитания детей и подростков не только с легкой, но и выраженной степенью умственной отсталости (Постановление СНК РСФСР от 27.02 1946). Заботу о глубоко отсталых детях берет на себя Министерство социального обеспечения. Разрабатываются программы обучения детей с глубокой умственной отсталостью (А. Р. Маллер, Г. И. Цикото) 
 
В конце 60-х - начале 70-х годов начинается изучение, обучение и воспитание детей с задержкой психического развития (В. И. Лубовский, Р. Д. Триггер, Т. В. Егорова, Ю. И. Демьянов, Г. М. Капустина, Л. В. Кузнецова, И. Ф. Марковская, Л. И. Пе-реслени и др.) 
 
Кроме того, в этот период появляются новые направления изучения и организации помощи детям и подросткам, ранее ее не получавшим. 
 
В 50-60-х годах создаются специализированные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Большая заслуга в этом принадлежит Р. Е. Левиной, Н. Н. Трауготт, К. И. Марковой. В середине 70-х годов при общеобразовательных школах открываются логопункты, цель которых - коррекция нарушений речи школьников в условиях массового обучения. 
 
Создаются учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 
 
В 60-70 годах начинает разрабатываться проблема обучения и воспитания детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в развитии. 
 
В конце 60-х - начале 70-х годов1 организуются детские сады для умственно отсталых детей (Г. М. Гусева, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева, О. П. Гаврилушкина), в середине 70-х - для детей с тяжелыми речевыми нарушениями (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) и детей с нарушениями зрения; с 80-х годов организуются детские сады для детей с ЗПР (С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.). 
 
Складываются основные принципы организации дошкольных учреждений: бесплатность, комплектование по ведущему отклонению в развитии, меньшая наполняемость групп по сравнению с обычными детскими садами; введение в штат специалистов-дефектологов разного профиля и дополнительных медицинских работников; организация специальных занятий, перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами (Н. М. Назарова, 2001). 
 
В конце 70-х - начале 80-х годов начинается изучение детей и подростков с ранним детским аутизмом (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, С. А. Морозов и др.). 
 
1 Сурдопедагогика - единственная отрасль специальной педагогики, которая ставит задачу организации помощи дошкольникам и раньше всех ее реализует: с конца 50-х годов создаются специализированные дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха (ясли и детские сады). 
 
Большое внимание уделяется проблеме подготовке педагогических кадров, методическому обеспечению процесса обучения и воспитания. Во всех крупных городах союзных республик при педагогических институтах открываются дефектологические факультеты. 
 
В 70-80-х годах правительством принимается ряд законодательных актов, направленных на дальнейшее развитие учреждений для аномальных детей, расширение и совершенствование их деятельности; усиливается интерес к модернизации учебной и воспитательной работы учреждений. Сферой интересов правительства становятся меры, направленные на социальную защиту семьи1. 
 
К началу 90-х годов структура специального образования оказывается окончательно сформированной. Этому способствуют принятые в 1992 году Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации», которые вводят новые принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, вносят изменения в ряд организационно-правовых аспектов специального образования. 
 
Специализированная помощь2 оказывается детям и подросткам с различными нарушениями тремя Министерствами РФ (Министерством здравоохранения, Министерством просвещения, Министерством социального обеспечения) на разных возрастных этапах развития детей и подростков: 
 
• в раннем младенчестве (0-3 года); 
 
1 Основные постановления Правительства: «План мероприятий Министерства просвещения по улучшению и воспитанию детей с нарушениями физического 
 
и умственного развития» (1970); Постановления Совета Министров СССР «О 
 
мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития»; «О мерах по усилению государственной помощи семьям, имеющим детей-инвалидов» (1981) «О состоянии и мерах по дальнейшему развитию сети специальных школ, школ-интернатов, дошкольных учреждений, полном охвате обучением и воспитанием аномальных детей» (1983), «О мерах по коренному улучшению воспитания, обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1987); «О неотложных мерах по улучшению положения женщин, охране материнства и детства, укреплению семьи» (1989). 
 
2 Использованы материалы Шипицина Л. И. «Специальное образование в 
 
России» // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. - 
 
СПб, 1997. С. 147-160; «Специальная педагогика» / Ред. Н. М. Назарова. М.: 
 
Академия, 2003..

•  
  в дошкольном детстве (3-7 лет),
•  
  в период школьного обучения (7-16);
•  
  при профессиональной подготовке (15-18 до 21 года) для лиц с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
•  
  кроме того, выделяется период обучения взрослых (инвалидов).

 
В раннем младенческом возрасте дети воспитываются  дома, в детских яслях, дети-сироты - в домах ребенка; 
 
Для детей дошкольного возраста существуют: специализированные дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида (с дневным пребыванием, круглосуточные); коррекционные детские дома; специализированные группы при массовых детских садах (в основном, для детей с нарушениями зрения и речи); группы кратковременного пребывания (не более 5 часов в неделю) при обычных дошкольных образовательных учреждений (ДОУ); дошкольные группы при специализированных школах (диагностические). 
 
Специализированная помощь в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа оказывается детям в возрасте от рождения до трех лет и от трех до семи лет. Наполняемость групп зависит от возраста и конкретного нарушения1. 
 
Кроме того, дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и школьного возрастов; дошкольники группы риска, с нарушениями эмоционально-волевой сферы могут получать помощь в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи (от трех лет) - в центрах реабилитации, диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения и т. д. Существуют также оздоровительные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении. 
 
Дети и подростки школьного возраста с особыми образовательными потребностями получают образование в соответствии 
 
1 В ДОУ для глухих (6); слабослышащих (6-8), слепых (6), слабовидящих (6-10 - в зависимости от диагноза); с речевыми нарушениями (10-12 - в зависимости от диагноза); умственно отсталых легкой степени (6-10); умеренной (до 8, старше трех лет); для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (6-8); для детей с задержкой психического развития — (6-10). 
 
со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или на дому. 
 
Для школьников существуют: специальные коррекционные школы, а также школы-интернаты; детские дома для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей; для детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, интеллектуальными недостатками, задержкой психического развития, соматически ослабленных детей - лесные школы. В них проводится профессиональная подготовка учащихся, решаются оздоровительные, воспитательные, коррекционные задачи; подростки готовятся к самостоятельной жизни в обществе. 
 
В настоящее время существует восемь видов коррекционных школ для различных категорий детей с отклонениями в развитии: 
 
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение 
 
I вида (школа-интернат) для глухих детей; 
 
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение 
 
II вида (школа-интернат) для слабослышащих детей; 
 
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение 
 
III вида (школа-интернат) для слепых детей; 
 
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение 
 
IV вида (школа-интернат) для слабовидящих детей; 
 
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение 
 
V вида (школа-интернат) для детей с тяжелыми нарушениямиречи; 
 
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение 
 
VI вида (школа-интернат) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 
 
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение 
 
VII вида (школа-интернат) для детей с задержкой психического развития; 
 
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение 
 
VIII вида (школа-интернат) для умственно отсталых детей и подростков. 
 
При школах VIII вида создаются специальные классы для детей с умеренной степенью умственной отсталости. При школах I-IV видов организуются классы для детей со сниженным интеллектом. 
 
Кроме вышеперечисленных типов школ и форм получения образования (специализированная школа; школа-интернат), с 1995 года при общеобразовательных школах создаются классы коррекционно-развивающего обучения (КРО). Они организуются для оказания помощи детям, имеющим различные затруднения в обучении. Обучение проводится по традиционной программе массовой школы. Особенностью классов КРО является небольшая наполняемость классов - они рассчитаны на 10-12 человек. В процессе обучения школьникам оказывается специализированная помощь логопеда и психолога. 
 
Кроме того, достаточно распространенными формами образования в последние годы являются: индивидуальное/надомное обучение; обучение в условиях стационара (лечебных учреждениях); экстернат; обучение в условиях санатория, школы-профилактория. 
 
Получение среднего профессионального образования возможно в специальных профессиональных училищах, лечебных мастерских, центрах социально-трудовой реабилитации. 
 
Взрослые лица с различными нарушениями могут получить профессиональное образование в вечерних школах, специальных техникумах, учебных и производственных мастерских. 
 
1.4. Актуальные проблемы специального образования на современном этапе 
 
В начале 90-х годов XX столетия начинается новый этап в развитии отечественного специального образования. Это связано с рядом причин. С одной стороны, изменения в специальном образовании были вызваны переменами, произошедшими в социально-экономическом и политическом развитии нашего общества. Кроме того, открытость границ (до этого периода Россия оставалась достаточно закрытой страной), возможность ознакомления с зарубежными системами специального образования, позволяют, отечественным исследователям не только знакомиться, но и перенимать зарубежный опыт, связанный с воспитанием и обучением аномальных детей и подростков. В Россию начинают проникать и в той или иной степени закрепляться новые тенденции, связанные с изменениями традиционных представлений о содержании, структуре, формах специального образования. 
 
Это касается, прежде всего, изменений структурно-организационных форм функционирования специального образования, а также понятийного аппарата специальной педагогики (и, соответственно, терминологии). 
 
В частности, дифференцированная структура отечественного специального образования начинает критиковаться за «социальную маркировку ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом; жесткость и безвариативность форм получения специального образования» (Н. Н. Малофеев, 1996); отрыв специального образования от запросов общества (Н. Н. Малофеев, 2001), проблем и интересов личности аномального ребенка. 
 
В связи с этим выдвигаются требования поиска новых форм специального обучения и воспитания аномальных детей и подростков. 
 
Концепция интегрированного обучения признаётся «одной из стратегических задач развития специального образования» (Н. Н. Малофеев, 1996). 
 
Подчеркиваются положительные аспекты образовательной интеграции - изменение социального статуса аномальных в сообществе и образовательном пространстве. Главное преимущество интегрированного обучения для аномальных детей и подростков - возможность общаться с нормально развивающимися сверстниками и гармонично развиваться в соответствии со своими возможностями. Социальный аспект интеграции подчеркивается особо. Появляются программные заявления, статьи, монографии об интеграции вообще и, в частности, о преимуществе интегрированного обучения (Н. Н. Малофеев, Л. М. Шипицина, Н. Д. Шматко, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Д. В. Зайцев). 
 
Складываются предпосылки для законодательного закрепления тенденции от «дифференциации к интеграции». В частности, разрабатывается проект закона «О специальном образовании», в котором предложена модель интегрированного обучения нормальных и аномальных детей и подростков. 
 
Несмотря на то, что перехода к интегрированному обучению в конце 90-х годов не происходит (не принят закон о специальном образовании, нет достаточных средств для финансирования; не определена степень готовности общества к решению проблемы), отечественные исследователи тем не менее признают, что интеграция является неотъемлемой составляющей развития демократического общества, а интегрированное обучение должно стать частью общего обучения1. Вместе с тем, по мнению исследователей, оптимальным для условий России является эволюционный, ненасильственный характер интеграции, что предполагает сохранение традиционных форм оказания помощи всем категориям «особых детей» плюс различные варианты интеграции. 
 
В условиях дошкольного и школьного обучения складываются и успешно действуют различные модели интегрированного обучения (М. И. Никитина, 1996; Н. Д. Шматко, 1996; Л. И. Солнцева, 1997).

•  
  специальные классы/группы при массовых детских садах и школах, в которых проводится целенаправленная работа по интеграции детей с различными нарушениями в коллектив нормальных сверстников. Интегрируются дети с нарушениями зрения, слуха, интеллекта;
•  
  частичная интеграция - некоторые дети проводят часть дня в обычных группах/классах. В основном такие группы создаются для детей с нарушениями слуха и зрения;
•  
  временная интеграция - дети с нарушениями и нормальные дети проводят часть дня вместе. Эта форма интеграции успешно функционирует при обучении детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта;
•  
  полная интеграция - дети с нарушениями обучаются в обычных школах, с оказанием помощи специалистов по месту обучения. Данная форма интеграции возможна для детей с незначительными нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата;
•  
  профессиональная интеграция. Наиболее показательным примером интеграции выступают эксперименты, которые проводят факультет тифлопедагогики РГПУ им А. И. Герцена; Московский педагогический государственный университет, Высшее техническое училище имени Баумана.

 
1 Отдельные попытки введения  интегрированного обучения в  стране предпринимаются неоднократно. Это касается интеграции детей  и подростков с умеренной степенью  умственной отсталости в школы  и детские сады для детей  с легкой степенью умственной  отсталости; совместного обучения  слабослышащих и нормальных детей  и подростков в условиях общеобразовательной  школы. 
 
Эти вузы в течение нескольких лет принимают на обучение студентов со снижением слуха, зрения (РГПУ) и дают им высшее образование. 
 
Вхождение страны в общемировое пространство способствует возникновению новых, альтернативных форм обучения и воспитания аномальных детей и подростков. 
 
Прежде всего создаются и начинают действовать родительские ассоциации и объединения, требующие оказания помощи детям-инвалидам. Психологически (и методически) поддерживая родителей, они помогают им в обучении, воспитании и социализации их детей (объединения родителей детей с синдромом Дауна и др.). Созданы: учебные заведения, альтернативные существующим специальным образовательным учреждениям (частные школы «Ковчег», «Добро»); государственные и частные реабилитационные центры, рассчитанные на обучение, лечение, коррекцию, социализацию детей с нестандартной или тяжелой патологией и оказание психологической и методической помощи их родителям. Начинают разрабатываться новые формы оказания помощи и поддержки (игровая терапия, ипотерапия, арт-терапия); 
 
Большое значение начинает уделяться проблеме раннего вмешательства. Создаются специальные центры по оказанию профилактической помощи маленьким детям «группы риска», а также в случае необходимости ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития. 
 
Помимо появления альтернативных заведений, совершенствуется традиционная система специального образования с включением новых организационных форм. 
 
В связи с распространением инновационных концепций и идей в науке поднимается вопрос о содержательном и терминологическом наполнении понятия «специальное образование». 
 
Из употребления выводятся термины, которые имеют «клиническую составляющую», некорректно указывают на область принадлежности («дефектология»), категорию аномальности (олигофрения, глухие, слепые и т. д.) и тем самым наносят моральный ущерб всем людям с нарушениями. С начала 90-х годов вводятся некатегориальные термины «дети с особыми образовательными потребностями», «особенные дети», «особые дети». Несмотря на более корректное звучание данные термины и понятия, к сожалению, «вымывают» сущность проблемы (состояния) и приводят к затруднениям при проведении научных изысканий. Поэтому постепенно от данных обобщенных и неконкретных терминов начинают отказываться. 
 
Вместе с тем, положительным моментом развития терминологического аспекта специального образования является то, что более корректными становятся названия областей специальной педагогики, сохраняясь, тем не менее, как терминология только в узком кругу специалистов: нарушения зрения (вместо слепые и слабовидящие), нарушения слуха (вместо «глухие и слабослышащие»), дети и подростки с нарушением интеллекта (вместо «олигофрены»). 
 
Из всех проблем, связанных с современным состоянием специального образования, одной из наиболее дискуссионных остается проблема выработки более четкого и исчерпывающего определения понятий «специальная педагогика» и «коррекционная педагогика», разграничение предметных областей и их дифференциация (в том числе - указанной терминологии). Научные споры по данной проблематике продолжаются более десяти лет, в настоящее время сложились две точки зрения. 
 
Одни исследователи (Б. П. Пузанов, В. В. Сластенин) считают, что понятия «специальная» и «коррекционная» педагогика являются синонимами (в том числе и термина дефектология), так как связаны с проблемой обучения детей и подростков с различными нарушениями развития и не разграничивают их. Отдельные исследователи (в частности, Г. Ф. Кумарина) утверждают, что данные термины нельзя употреблять в качестве синонимов, так как они обозначают абсолютно разные предметные области. В частности, термин «специальное образование» можно использовать применительно к обучению и воспитанию детей и подростков, имеющих различные нарушения развития. Термин же «коррекционная педагогика» в данном контексте использовать нельзя, так как он характеризует другую предметную область, не связанную со специальной педагогикой. Относится он к области общей педагогики и отражает проблемы общепедагогического знания, в частности, коррекционно-развивающего образования, поэтому должен использоваться только при характеристике нормальных детей, в частности, обучающихся в классах КРО: эти школьники не имеют никаких нарушений. Их затруднения объясняются состояниями риска (академической неуспеваемости, риска по здоровью и т. д.) в развитии растущего человека, которые в той или иной мере нарушают здоровую адаптацию. 
 
Несмотря на полярность оба термина в настоящее время используются подавляющим большинством специалистов в качестве синонимов. 
 
Специальное образование в нашей стране - достаточно динамичная область. При этом каждая его отрасль, каждое направление в современных условиях стоит перед необходимостью решения целого ряда актуальных проблем. 
 
В настоящее время это прежде всего связано с дальнейшей разработкой содержания обучения. Несмотря на то, что в большей степени это касается детей и подростков с ранним детским аутизмом, со сложными (множественными) нарушениями развития, программы обучения которых носят пилотажный, экспериментальный характер, эта проблема остается чрезвычайно актуальной для всех направлений специальной педагогики, и в особенности - для олигофренопедагогики. 
 
Интегративные тенденции, получившие распространение в нашей стране, приводят к тому, что многие родители детей п подростков с невыраженной интеллектуальной недостаточностью отказываются помещать детей в профильные школы и направляют их в общеобразовательные. Это создает определенные трудности для последних, и педагоги поставлены перед необходимостью разработки «инклюзионных программ (программ включения)». 
 
В связи с оттоком части школьников в общеобразовательные школы, контингент специальной школы типа VIII в последние годы изменяется (в сторону утяжеления) и тем детям и подросткам, которые обучаются там в настоящее время, чрезвычайно сложно освоить программу, рассчитанную на школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. 
 
Важной для сурдопедагогики остается проблема «билингвистического обучения» неслышащих, которая получила распространение в нашей стране в 80-е годы XX столетия. Его суть заключается в том, что представители неслышащего сообщества рассматривают язык жестов в качестве родного языка, (русский язык в России, так же, как и английский в англоязычных странах, рассматривается как неродной, второй, иностранный) и выступают с требованиями признания необходимости обучения преимущественно на языке жестов. При этом освоение других форм коммуникации (и речи) не рассматривается в качестве обязательных. Это ставит сурдопедагогов в сложное положение, так как при подобном отношении может быть потерян уникальный опыт обучения и воспитания глухих детей и подростков. 
 
Наиболее сложным и уязвимым вопросом билингвистического обучения остается проблема использования и введения речевых средств в обучение, а именно: насколько это нужно не-слышащим; если нужно, то на каком этапе его можно вводить. Данная проблема обусловливает появление не менее важных вопросов, таких, как вопросы социальной адаптации глухих в обществе слышащих, возможность осуществления полноценного общения, а также трудоустройства.  
 
Одной из актуальных проблем тифлопедагогики является проблема обучения и воспитания незрячих детей и подростков в общеобразовательной школе, стремление к овладению новыми, престижными профессиями и возможности успешного трудоустройства.